СОДЕРЖАНИЕ
I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Общие принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы

1.1.4

Значимые характеристики особенностей детей с ТНР

1.2
1.2.1

Планируемые результаты освоения Программы
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы

1.2.2

Целевые ориентиры, реализуемые в части формируемой
образовательных отношений
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности

1.3
1.3.1
1.4
II
2.1

2.1.1
2.1.1.1
2.1.2
2.1.2.1
2.1.3
2.1.3.1
2.1.4
2.1.4.1
2.1.5
2.1.5.1
2.2

2.2.1
2.2.2
2.3

4
4
5
6
7
8
20
20
участниками 25
26

Мониторинг освоения детьми адаптированной образовательнойпрограммы для детей с
тяжелыми нарушениями речи
29
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
30
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных
областях с учетом комплексных и парциальных программ, обеспечивающих
реализацию данного содержания
Модуль ОО «Социально-коммуникативное развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и психофизических
особенностей ребенка с ТНР
Модуль ОО «Познавательное развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и психофизических
особенностей ребенка с ТНР
Модуль ОО «Речевое развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и психофизических
особенностей ребенка с ТНР
Модуль ОО «Художественно-эстетическое развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и психофизических
особенностей ребенка с ТНР
Модуль ОО «Физическое развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и психофизических
особенностей ребенка с ТНР
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом
психофизических,
возрастных
и
индивидуально-психологических
особенностей детей с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с ТНР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ТНР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
2

33

33
33
33
38
38
41
41
44
45
48
49

53
53
55
57

2.4
2.5
III
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Календарный план воспитательной работы
Режим и распорядок дня в дошкольных группах
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
ПРИЛОЖЕНИЕ

3

69
70
85
85
86
90
93
93
100
102
104
107

I . Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
В муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении
«Детский сад с приоритетным осуществлением деятельности по социальноличностному направлению развития детей № 6» (далее МАДОУ № 6) для детей с
тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) реализуется Адаптированная
образовательная программа дошкольного образования для детей с ТНР (далее –
Программа АОП). Программа реализуется на государственном языке Российской
Федерации – русском.
АОП разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 № 273-ФЗ. Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371- ФЗ «О
внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
 Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт);
 Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО)
(утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от «24»
ноября 2022 г. № 1022);
 Санитарными правилами СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в
Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
 Уставом МАДОУ № 6;
 Программой развития МАДОУ № 6.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с
Педагогом; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
4

миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (программу коррекционноразвивающей работы). Содержательный раздел Программы включает рабочую
программу воспитания, которая раскрывает задачи и направления воспитательной
работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным
ценностям, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка данной нозологической группы,
особенности организации развивающей предметно-пространственной среды,
календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат.
В Программе отражены обязательная часть (разработана на основе ФАОП ДО)
и часть, формируемая участниками образовательных отношений. Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС
ДО. Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема. Объем части, формируемой участниками образовательных отношений,
составляет не более 40% от ее общего объема.
При
составлении
части
Программы,
формируемой
участниками
образовательных отношений, учитывались потребности, интересы и мотивы детей,
членов их семей, возможности педагогов и сложившиеся в учреждении традиционные
приоритетные направления образовательной деятельности.
В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,
реализуется парциальная программа «СамоЦвет», под ред. О.В.Толстиковой,
О.А.Трофимовой - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019; STEM-образование
детей дошкольного и младшего школьного возраста. Парциальная модульная
программа развития интеллектуальных способностей в процессе познавательной
деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество: учебная программа/ Т.
В. Волосовец и др. – 2е изд., стерео-тип. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019.

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего
и дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
5

ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья дошкольников с
ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей
и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с
Педагогом, родителями (законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с ТНР;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с
ТНР;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.

1.1.2. Общие принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
6

педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
детей с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с
семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся
с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае
необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и
учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что
содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое
и
физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям
7

развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности
и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся
право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Подходы к формированию адаптированных программ для детей с ТНР:
 деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
 личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов
работы.
Программа базируется на учении о единстве человека и среды,
культуросообразности в образовании и воспитании личности, культурно- исторической
теории развития высших психических функций, деятельностном подходе к развитию
психики. Программа ориентируется на следующие теоретические положения:
динамическая взаимосвязь между биологическим и социальным факторами; общие
закономерности развития ребенка в норме и при нарушениях развития. При
отклоняющихся вариантах недоразвития, когда биологические факторы первично
определяют ход имеющихся у ребенка психических нарушений и расстройств,
социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития.
Из этого следует, что создание специальных педагогических условий могут
обеспечить коррекцию и компенсацию уже существующего нарушения и служить
средством предупреждения вторичных отклонений развития.
Содержание
программы
учитывает
личностную
направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим
важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является
преодоление социальной недостаточности ребенка.

1.1.4. Значимые характеристики особенностей детей с ТНР
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с
нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном
интеллекте. К группе детей с ТНР относятся дети с общим недоразвитием речи (далее
– ОНР) всех уровней речевого развития при дизартрии, алалии и т.д., у которых
имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
8

закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в
дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием
речи окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой
практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов
речи: звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя
разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням
развития речи.
Характеристика детей с I уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых
элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно
непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться
отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по
структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с
тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием,
ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа
обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью
чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало,
оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую
блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же
объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук,
таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями
предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой
словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и
явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они
также не используют морфологические элементы для выражения грамматических
значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или
неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить
попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой— открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного,
однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает
лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не
учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений
слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время
глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково
реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается
9

смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка,
деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти
полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в
лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить
звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного
запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей.
При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же
слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной
артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные
образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого
слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют
единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков
(обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР
недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Характеристика детей со II уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов,
но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно
качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети
начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в
элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово
чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания).
Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением
частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы
словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам,
глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в
инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных
падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной
(играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам
(две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой
настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются
взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки),
смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама
купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими
словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются
или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети
10

пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую
форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при
составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами
словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь.
Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых
событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо
проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается,
расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые
грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны
дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и
глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с
ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое
значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у
них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов
они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей
значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению
звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная
дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и
неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в
детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′],[З],
[З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны
замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в
речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у
детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно
воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является
диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без
стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из
прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).Дети испытывают ярко
выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов,
включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но
звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно:
окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи
детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие
затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со
стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда
— вида.В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя.
Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
11

многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается
произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились
правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с
исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового
состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими
грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива
понимается как грибы, шерсть как шесть).
Характеристика детей со III уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,
признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и
почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное
употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими,
обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести)
или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать
предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас
детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.
Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их
редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать
их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно
дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят
как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно
употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые
признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов.
Относительные и притяжательные прилагательные используются только для
выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются
редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно
для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные,
причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются
значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства,
характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия
(около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться.
Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и
опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже
простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы
грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в
употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.
Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок
допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в
12

предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода
(висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном
падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто—
копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных
женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных
женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля);
неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет
плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов
(сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и
предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование
существительных и прилагательных, особенно среднего рода ( небо синяя), реже —
неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности
подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением
(снег—снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы
словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник —
садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город
подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток —
цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно
простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются
у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются
отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения
(Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей
сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры
слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и
синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети
пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки
звуков, слогов(колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным
образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре
слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм
числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,
оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают
причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Характеристика детей с IV уровнем речевого развития (по Т. Б.
Филичевой). Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют
13

грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая
дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у
детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно
удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации
(бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной —
портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет
ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный
— трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с
неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются
недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие
впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком
уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является
важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня
речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря
на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие
некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей
(экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети
смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При
обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные
названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки
проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо
мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом
—большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня
речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств
языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри
лексических
групп.
Они
довольно
легко
справляются
с
подбором
общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —
маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную
характеристику (плохой — хороший).Дети испытывают трудности при выражении
антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить,
набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта,
невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость —
немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный
уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в
понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как
яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса
слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при
назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются
собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка
вместо скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с
помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово
14

(большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща
вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка —
чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в
речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются
трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол,
пчельник вместо пчеловод).Сложности возникают при дифференциации глаголов,
включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В
грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении
существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети
увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с
существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным
фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я
раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в
согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и
побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня
речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что
выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не
ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в
инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели котенка,
которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей
сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное
количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность
осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов.
С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной
речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития
являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности,
застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы
отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии
сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении
рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном
простые малоинформативные предложения. Предлагаемая «Программа» строится на
основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом
сензитивных периодов в развитии психических процессов. Дети различных
возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого
развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого
требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и
уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Дети с дизартрией
Дизартрия – расстройство произносительной организации речи, связанное с
15

поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением
иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии
включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания,
голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия.
В логопедии дизартрия входит в тройку наиболее распространенных форм нарушений
устной речи, по частоте уступая лишь дислалии и опережая алалию. В основу
неврологической классификации дизартрии положен принцип локализации и
синдромологический подход. С учетом локализации поражения речедвигательного
аппарата различают:
 бульбарную дизартрию, связанную с поражением ядер черепномозговых нервов
/языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда – лицевого,
тройничного/ в продолговатом мозге;
 псевдобульбарную дизартрию, связанную с поражением корково-ядерных
проводящих путей экстрапирамидную (подкорковую) дизартрию, связанную с
поражением подкорковых ядер головного мозга;
 мозжечковую дизартрию, связанную с поражением мозжечка и его проводящих
путей;
 корковую дизартрию, связанную с очаговыми поражениями коры головного
мозга.
Логопедическая классификация основана на принципе понятности речи для
окружающих и включает в себя 4 степени тяжести дизартрии:
1 степень (стертая дизартрия) – дефекты звукопроизношения могут быть
выявлены только логопедом при специальном обследовании.
2 степень – дефекты звукопроизношения заметны окружающим, но в целом речь
остается понятной.
3 степень - понимание речи пациента с дизартрией доступно только близкому
окружению и частично посторонним людям.
4 степень – речь отсутствует или непонятна даже самым близким людям
(анартрия).
Дети с алалией
Алалия – грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное
органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга,
произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии
отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса,
аграмматизмы,
нарушение
слоговой
структуры,
звукопроизношения
и
фонематических процессов. В настоящее время в логопедии пользуется
классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:
 экспрессивную (моторную) алалию
 импрессивную (сенсорную) алалию
 смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием
16

нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи).
При моторной алалии имеют место характерные неречевые (неврологические,
психологические) и речевые проявления.
Неврологическая симптоматика при моторной алалии представлена, прежде
всего,
двигательными
расстройствами:
неловкостью,
недостаточной
координированностью движений, слабым развитием моторики пальцев рук. У детей
имеются трудности с овладением навыками самообслуживания (застегиванием
пуговиц, зашнуровыванием обуви и т. п.), выполнением мелкомоторных операций
(складыванием мозаики, пазлов и пр.). Рассматривая психологическую характеристику
детей с моторной алалией, нельзя не отметить нарушения памяти (особенно
слухоречевой), внимания, восприятия, эмоционально-волевой сферы. По
особенностям поведения дети с моторной алалией могут быть гиперактивными,
расторможенными либо малоподвижными, заторможенными. Большинство детей с
моторной алалией имеют сниженную работоспособность, высокую утомляемость,
речевой негативизм. Интеллектуальное развитие у детей-алаликов страдает вторично,
вследствие речевой недостаточности. По мере развития речи интеллектуальные
нарушения постепенно компенсируются.
При моторной алалии отмечается выраженная диссоциация между состоянием
импрессивной и экспрессивной речи, т. е. понимание речи остается относительно
сохранным, а собственная речь у ребенка развивается с грубыми отклонениями или не
развивается совсем. Все этапы становления речевых навыков (гуления, лепета,
лепетного монолога, слов, фраз, контекстной речи) происходят с опозданием, а сами
речевые реакции значительно редуцированы.
Несмотря на то, что ребенку с афферентной моторной алалией потенциально
доступно выполнение любых артикуляторных движений (в отличие от дизартрии),
звукопроизношение оказывается грубо нарушенным. При этом возникают стойкие
замены и смешения артикуляционно спорных фонем, что приводит к невозможности
воспроизведения или повторения звукового образа слова.
При эфферентной моторной алалии ведущим речевым дефектом является
невозможность выполнения серии последовательных артикуляционных движений, что
сопровождается грубым искажением слоговой структуры слова. Несформированность
динамического речевого стереотипа может привести к появлению заикания на фоне
моторной алалии.
Словарный запас при моторной алалии значительно отстает от возрастной
нормы. Новые слова усваиваются с трудом, в активном словаре имеются, главным
образом, обиходные термины. Малый лексический запас обусловливает неточное
понимание значений слов, их неуместное употребление в речи, замены по
семантическому и звуковому сходству. Характерной чертой моторной алалии является
абсолютное преобладание в словаре существительных в именительном падеже, резкое
ограничение других частей речи, трудности в образовании и дифференциации
грамматических форм. Фразовая речь при моторной алалии представлена простыми
17

короткими предложениями (одно- или двусоставными). Как следствие, при алалии
имеется грубое нарушение формирования связной речи. При сенсорной алалии
ведущим дефектом является нарушение восприятия и понимания смысла обращенной
речи.
При этом физический слух у сенсорных алаликов сохранен, и они нередко
страдают гиперакузией – повышенной восприимчивостью к различным звукам. Речь
представляет собой набор бессмысленных звукосочетаний и обрывков слов, эхолалий
(неосознанного повторения чужих слов). В целом при сенсорной алалии речь
бессвязна, лишена смысла и непонятна для окружающих (логорея – «словесный
салат»). В речи детей с сенсорной алалией присутствуют многочисленные
персеверации (навязчивые повторения звуков, слогов), элизии слогов (пропуски),
парафазии (звуковые замены), контаминации (объединение частей разных слов друг с
другом). К собственной речи дети с сенсорной алалией не критичны; для общения
широко используют мимику и жесты.
При грубых формах сенсорной алалии понимание речи отсутствует совсем; в
других случаях носит ситуативный характер. Недостаточность фонематического слуха
при
сенсорной
алалии
приводит
к
неразличению
слов-паронимов;
несформированности соотнесенности слышимого и произносимого слова с тем или
иным предметом или явлением.
Грубое искажение развития речи при сенсорной алалии приводит к вторичным
нарушениям личности, поведения, задержке интеллектуального развития.
Психологические особенности детей с сенсорной алалией характеризуются
трудностью включения и удержания внимания, повышенной отвлекаемостью и
истощаемостью, неустойчивость слухового восприятия и памяти. В чистом виде
сенсорная алалия наблюдается нечасто; обычно встречается смешанная сенсомоторная
алалия, что указывает на функциональную неразрывность речеслухового и
речедвигательного анализаторов.
Дети с заиканием
Заикание у детей – это расстройство темпо-ритмической стороны речи,
вызванное повторяющимися судорогами в артикуляционном, голосовом или
дыхательном отделе речевого аппарата. Заикание у детей характеризуется
«застреванием» на отдельных звуках, их неоднократным, непроизвольным
повторением, сопутствующими движениями, речевыми уловками, логофобией,
вегетативными реакциями.
В зависимости от патогенетических механизмов, лежащих в основе судорожных
запинок, выделяют 2 формы заикания у детей: невротическую (логоневроз) и
неврозоподобную. Невротическое заикание у детей является функциональным
расстройством; неврозоподобное связано с органическим поражением нервной
системы.
По выраженности речевых судорог различают легкую, среднюю и тяжелую
степень заикания у детей. Легкая степень заикания у детей характеризуется
18

судорожными запинками только в спонтанной речи; симптомы едва заметны и не
препятствуют речевому общению. При средней степени тяжести запинки возникают в
монологической и диалогической речи. При тяжелом заикании у детей речевые
судороги часты и длительные; запинки случаются во всех видах речи, включая
сопряженную и отраженную; появляются сопутствующие движения и эмболофразия.
В самых крайних случаях из-за заикания речь и коммуникация становятся практически
невозможными. Степень тяжести заикания может быть непостоянной у одного и того
же ребенка в различных ситуациях.
В зависимости от характера течения выделяют следующие варианты заикания у
детей:
 волнообразный (заикание усиливается и ослабевает в различных ситуациях, но
не исчезает);
 постоянный (заикание имеет относительно стабильное течение)
 рецидивирующий (заикание возникает вновь после периода речевого
благополучия).
К основным симптомам заикания у детей относятся речевые судороги,
расстройства физиологического и речевого дыхания, сопутствующие движения,
речевые уловки и логофобия.
При заикании запинки у детей возникают при попытке начать речь или
непосредственно в процессе речи. Они вызваны судорогами (непроизвольным
сокращением) речевой мускулатуры. Дыхание при заикании неритмичное,
поверхностное, грудное или ключичное; отмечается дискоординация дыхания и
артикуляции: дети начинают говорить на вдохе или уже после полного выдоха.
Речь детей с заиканием часто сопровождается непроизвольными
сопутствующими движениями: подергиванием мышц лица, раздуванием крыльев носа,
морганьем, раскачиванием туловища и т. п. Нередко заикающиеся используют так
называемые двигательные и речевые уловки, преследующие цель скрыть запинки
(улыбку, зевание, покашливание и пр.). К речевым уловкам относятся эмболофразии
(употребление ненужных звуков и слов – «ну», «это», «там», «вот»), изменение
интонации, темпа, ритма, речи, голоса и пр. Трудности в речевом общении вызывают
у детей с заиканием логофобию (боязнь речи в целом) или звукофобию (боязнь
произнесения отдельных звуков). В свою очередь навязчивые мысли о заикании
способствуют еще большему усугублению речевого неблагополучия у детей.
Заикание у детей часто сопровождается различного рода вегетативными
расстройствами: потливостью, тахикардией, лабильностью АД, покраснением или
бледностью кожных покровов, которые усиливаются в момент речевой судорожности.

19

1.2. Планируемые результаты
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.

1.2.1. Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного
возраста с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с Педагогом и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению
понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые
могут добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
20

которые могут сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных
цвета и две-три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах
счета);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности,
ее процессу и результатам;
25)
владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью,
мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
ритмические движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по
физической культуре (воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
21

незначительной помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы
педагогического работника.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной)
цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку,
рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, Педагогом, оказывает
помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического
22

работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет
реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с Педагогом,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими,
используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного
пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы. К концу
данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3)
употребляет
слова,
обозначающие
личностные
характеристики,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
23

6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений
во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и Педагогом,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве
счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
24

экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

1.2.2. Целевые ориентиры, реализуемые
участниками образовательных отношений

в

части

формируемой

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
 ребенок овладевает основными культурными способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании
и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;
 ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе,
обладает чувством собственного достоинства;
 активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
25















совместных играх;
способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в
том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым
правилам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои
мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может
выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения
и управлять ими;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно
придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен
наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей
реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы,
обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории и т. п.;
ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и
умения в различных видах деятельности.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ
№ 6 по АОП, представляет собой важную составную часть образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
26

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП,
предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности,
обеспечиваемых МАДОУ № 6, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МАДОУ № 6 на основе достижения детьми с ТНР планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ТНР;
 не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ТНР и детей
без нарушений в развитии;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития.
Дети с ТНР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности.
Программой
предусмотрена
система
педагогической
и
психологопедагогической диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами
получения адекватной картины развития детей и их образовательных достижений
являются:
 педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 карты развития ребенка с ТНР.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АОП:
администрация и педагог:
 поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ТНР;
 учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях
современного постиндустриального общества;
 ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм
дошкольного образования детей с ТНР;
 обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в
27

соответствии с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном
детстве, вариантами образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды, местными условиями.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для
управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации с учетом регионального компонента.
АОП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
образовательной и коррекционной работы с детьми с ТНР;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации АОП;
 реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Детского сада в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с
ТНР;
 постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и
перспектив развития самой дошкольной организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР.
При этом развивающее оценивание:
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы МАДОУ № 6;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ТНР,
педагогов, общества и государства;
 включает как оценку педагогами МАДОУ № 6 собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в МАДОУ № 6 является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
28

Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ТНР, его семья и педагогический
коллектив МАДОУ № 6. Система оценки качества предоставляет педагогам и
администрации МАДОУ № 6 материал для рефлексии своей деятельности и для
серьезной работы над реализуемой АОП. Результаты оценивания качества
образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений в
АОП, корректировки образовательного процесса и условий образовательной
деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности МАДОУ № 6, предоставляя
обратную связь о качестве образовательных процессов.

1.3.1. Мониторинг освоения детьми адаптированной образовательной
программы для детей с ТНР
Оценка индивидуального развития детей с нарушением речи может проводиться
педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления основных (ключевых)
характеристик развития личности ребенка, результаты которого могут быть
использованы только для оптимизации образовательной работы с группой
дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение
образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном
процессе или имеющих особые образовательные потребности.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью
детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для
педагогической диагностики — карты наблюдений детского развития, позволяющие
фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в
ходе:
 коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержания контакта, принятия совместных решений,
разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
 игровой деятельности;
 познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
познавательной активности);
 проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и
организовывать свою деятельность);
 художественной деятельности;
29

 физического развития.
В ходе образовательной деятельности педагоги создают диагностические
ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои
действия. Общая картина по группе позволит выделить детей, которые нуждаются в
особом внимании педагога и в отношении которых необходимо скорректировать,
изменить способы взаимодействия.
Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных
(ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на протяжении всего
образовательного процесса. Прослеживая динамику развития основных (ключевых)
характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или
регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку
успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных
ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в
которых ребенок нуждается в помощи (см. Приложение).
Обследование речевого развития детей учитель-логопед проводит два раза в год.
Основными параметрами обследования являются:
 обследование артикуляционного аппарата, обшей, мелкой и артикуляционной
моторики;
 обследование звукопроизношения;
 обследование фонематического восприятия,
 обследование слоговой структуры слова;
 обследование лексики;
 обследование грамматического строя речи;
 обследование оптико-пространственных представлений;
 обследование связной речи.
Все данные обследования заносятся в речевую карту ребенка.

1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Часть, формируемая участниками образовательных отношений представлена
частичной или модульной реализацией таких программ, как «СамоЦвет», «STEMобразование».
В рамках реализации программы «СамоЦвет» в части формируемой
участникам образовательных отношений предлагаются такие культурные практики
как: «Духовнонравственная культурная практика», «Культурная практика
конструирования», «Культурная практика театрализации».
В рамках реализации программы «STEM-образование» МАДОУ № 6 реализует
образовательные модули: «Мультстудия «Я творю мир» и «Экспериментирование с
живой и неживой природой».
30

1.4.1. Цели и задачи
Цели и задачи программы «СамоЦвет».
Ведущие цели программы «СамоЦвет» – создание благоприятных у словий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства и обеспечение равенства
возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного
образования; формирование основ базовой культуры личности, развитие
психофизиологических особенностей и физических качеств в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном
обществе в ходе освоения традиционными и инновационными социальными и
культурными
практиками,
обеспечение
безопасности
жизнедеятельности
дошкольника.
Цели достигаются через решение следующих задач, сообразных федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО), отражающих концептуальные основы Программы:
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе
их эмоционального благополучия (культурная практика здоровья;
двигательная культурная практика, сенсомоторная практика);
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса (духовно-нравственная культурная
практика; культурная практика игры и общения);
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром (культурная практика игры и общения;
культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда);
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества
(духовно-нравственная
культурная
практика;
культурная
практика
безопасности жизнедеятельности);
 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности
ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности (духовнонравственная
культурная практика; культурная практика безопасности жизнедеятельности,
культурная практика игры и общения, речевая культурная практика,
культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда;
культурная практика познания);
 формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и
31

индивидуальным особенностям детей (культурная практика безопасности
жизнедеятельности, культурная практика игры и общения, речевая культурная
практика, культурная практика литературного детского творчества;
культурная практика музыкального детского творчества; культурная практика
изобразительного детского творчества; культурная практика театрализации;
культурная практика здоровья;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей (культурная практика
здоровья; двигательная культурная практика; сенсомоторная культурная
практика; духовно-нравственная культурная практика; культурная практика
безопасности жизнедеятельности);
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего
и начального общего образования (все виды культурных практик).
Цели и задачи программы «STEM-образование».
Целью данной парциальной модульной образовательной программы
«STEMОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА» является развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного и
младшего школьного возраста средствами STEM-образования. Если расшифровать
данную аббревиатуру, то получится следующее: S — science, T — technology, E —
engineering, M — mathematics: естественные науки, технология, инженерное
искусство, математика. Именно поэтому сегодня система STEM развивается как один
из основных трендов.
Задачи:
Образовательный модуль «Экспериментирование с живой и неживой
природой»:
 Формирование представлений об окружающем мире в опытноэкспериментальной деятельности;
 осознание единства всего живого в процессе наглядно-чувственного
восприятия;
 формирование экологического сознания.
Образовательный модуль «Мультстудия “Я творю мир”«
 Освоение ИКТ и цифровых технологий;
 освоение мультимедийных технологий;
 организация продуктивной деятельности на основе синтеза художественного и
технического творчества.

32

II. Содержательный раздел Программы
2.1. Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в
пяти образовательных областях с учетом комплексных и парциальных
программ, обеспечивающих реализацию данного содержания
2.1.1.

Модуль ОО «Социально-коммуникативное развитие»

В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
 усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с Педагогом и другими
детьми;
 становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
 формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
Педагогом,
 формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
 формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
 развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
 развития игровой деятельности.

2.1.1.1.
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста предполагает следующие направления работы:
 формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их
мира и людей;
 воспитание правильного отношения к людям, вещам;
 обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности
и предпочтения обучающихся («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится –
33

не нравится»).
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Обучение игре детей младшего дошкольного возраста с ТНР проводится в
форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у
обучающихся речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты
стремятся придать отношениям обучающихся к окружающим Педагогом и детям
положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития
организуются игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в
общение с другими детьми: парное или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками педагоги уточняют представления обучающихся о цвете
предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их обучающихся
различать предметы по цвету (противопоставление по принципу «такой - не такой»,
выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине;
различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх
обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.
Педагоги в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре
формируют у обучающихся с ТНР навыки самообслуживания, культурногигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их
помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в подборе
доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и
трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная
направленность всего педагогического процесса. Педагоги обучают обучающихся
использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе
самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных
трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать
умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители (законные
34

представители) обучающихся, а также педагоги, работающие с детьми с ТНР.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности
обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и Педагогом, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр
во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей
работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной
организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми
(учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей) становится
уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи
коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений,
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного
детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм,
ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного
возраста с нарушениями речи. Основное внимание педагогических работников в
различных образовательных ситуациях обращается на обучение обучающихся с ТНР
использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств
общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование
у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими
детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по
активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра
как
основная
часть
образовательной
области
«Социальнокоммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность
педагогических работников и обучающихся в процессе овладения всеми
35

образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические
занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера
«ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания
педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с
ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования
коммуникативных способностей обучающихся среднего дошкольного возраста с ТНР
учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения
(вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся, а также
всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и Педагогом, в том числе моральным, на
обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагоги создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими
детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой
деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с обучающимися с ТНР
предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и
36

рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и
окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется
словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и
точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и
упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют
сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное
руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры,
театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в
занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной
терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской
агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с
педагогическими работниками группы и родителям (законным представителям).
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности,
естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с
Педагогом и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к
деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны.
У обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагоги создают условия для формирования экологических представлений у
обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на
улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной
организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Педагоги, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то,
какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают
37

предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители (законные представители)
обучающихся, а также все педагоги, работающие с детьми с ТНР.

2.1.2. Модуль ОО «Познавательное развитие»
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
 развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
 формирования познавательных действий, становления сознания;
 развития воображения и творческой активности;
 формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях);
 формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
 развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета.

2.1.2.1. Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает:
 развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности;
 обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта;
 формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной деятельности;
 формирование представлений об окружающем мире;
 формирование элементарных математических представлений.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
38

образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам:
 конструктивные игры и конструирование;
 представления о себе и об окружающем природном мире;
 элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают
сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у обучающихся
с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных движений и
конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся
ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить,
сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные
игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с
множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются
таким образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию со
Педагогом и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать
целое из частей. С помощью этих игр педагог обучает обучающихся простейшим
обобщениям на основе установления сходных признаков.
Особое внимание Педагог (специалист)обращает на обучение обучающихся
элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение познавательной активности обучающихся с ТНР, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области по следующим разделам:
 конструирование;
 развитие представлений о себе и окружающем мире;
39

 элементарные математические представления.
Педагог (специалист) развивает и поддерживает у обучающихся словесное
сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют
групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в
форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у
обучающихся представления о себе и об окружающем мире в процессе
изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все
режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением
объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением
анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого
широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с
объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагоги
продолжают
формировать
экологические
представления
обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со
педагогом литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание педагогом ситуаций для расширения представлений обучающихся о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и
внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные
игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период
обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение
их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области по следующим разделам:
 конструирование;
 развитие представлений о себе и об окружающем мире;
 формирование элементарных математических представлений.
40

Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся,
им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему
замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются
сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и
зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих
характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным
способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у
разных народов.

2.1.3. Модуль ОО «Речевое развитие»
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;
 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
 развития речевого творчества;
 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;
 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте;
 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет право выбора способа речевого развития обучающихся, в
том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и
других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

2.1.3.1. Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
41

Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для
обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти
полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых
обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач
образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление обучающихся с доступными
способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как
невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с
Педагогом и другими детьми в доступной речевой активности, стимулирование
развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической
формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагог (специалист) обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи
окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые
требования к речи педагогического работника, в ходе общения с младшими
дошкольниками с ТНР. Педагог (специалист) вступает с каждым ребенком в
эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом,
чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому
педагог (специалист) стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности
каждого ребенка.
Педагог (специалист) организует с детьми различные предметно-игровые
ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт с педагогом и с
другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического работника и
обучающихся осуществляется в игровой форме с использованием игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР
создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с
половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство
предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием педагогом
показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими
проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо
развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в
ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических
навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и
естественном общении педагогов и обучающихся во всех ситуациях жизни в ОУ.
Педагог, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи
простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
42

Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в
ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной
области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности
каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать с
педагогом и другими детьми в игре, используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент
делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного
компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой
деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к окружающему
миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При
этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагоги стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание на
формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с
педагогом и с другими детьми.
Педагог, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой
деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные
умения взаимодействия с педагогом и другими детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование
вербализованных
представлений
об
окружающем
мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в
сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий
43

становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой
речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно с педагогом, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в
различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагоги предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Педагоги могут стимулировать
использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание
обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально
дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагоги читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного.
Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу
по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к
обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из
особенностей и возможностей развития, обучающихся старшего дошкольного
возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно
связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с
детьми другие специалисты.

2.1.4. Модуль ОО «Художественно-эстетическое развитие»
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
44

 развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
 развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
 приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе
народного творчества. Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом, музыкальном,
литературном и других видах художественно-творческой деятельности.

2.1.4.1. Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественноэстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, создание среды для занятий детским
изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития
моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
 изобразительное творчество;
 музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо
создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной
или совместной с педагогом). Любое проявление инициативы и самостоятельности
обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развития
обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с
воспитателем деятельность обучающихся.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
45

образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических
паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги
знакомят обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными
промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» педагоги создают соответствующую
возрасту обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками
образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие»
являются родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у
обучающихся формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах,
развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операциональнотехнические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной
самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из особенностей их
психомоторного развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное
отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления
обучающихся о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной
деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся,
максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе
необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся
46

(самостоятельной или совместной с педагогом). Элементы рисования, лепки,
аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на
основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные
занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений,
вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» обучающиеся учатся эмоционально,
адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и
сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический,
тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности
(пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских
музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки,
характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учительлогопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается
на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление
альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных
картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения:
рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных
47

средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах.
В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают
характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают
средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной
выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру
музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный,
ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального
сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью
педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные
инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда,
воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных
занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и
навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителялогопеда, музыкального руководителя и воспитателей.

2.1.5.

Модуль ОО «Физическое развитие»

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
 становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек);
 развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
 приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
 формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
48

подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагоги способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для
их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения
его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагоги способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических
навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте педагоги уделяют специальное внимание развитию
у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
педагоги организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как
внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные
игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению
детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
Педагоги поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают
обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагоги проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках,
лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной
активности.

2.1.5.1.
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие
физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные
игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная
49

физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических
навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
 физическая культура;
 представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители (законные
представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с
детьми.
В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи,
направленные на воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни,
приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа,
закаливающих процедур); в совместной деятельности обучающихся с педагогом по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на
музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с
воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений); в
играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх
и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения,
формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с
музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том числе
логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения Программы образовательная область «Физическое
развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие обучающихся с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с
ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет
структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по
следующим разделам:
 физическая культура;
50

 представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными участниками
образовательного процесса должны стать родители (законные представители), а также
все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных
задач, воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни,
приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое
развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и
моторно-двигательное развитие обучающихся с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания
участвовать в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим
организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого
занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе
разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и
торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в
различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся
лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры
со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся
51

соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Педагоги привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их
творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие развитию
двигательной креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у обучающихся
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую
среду. Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих
потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение
режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике,
родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Педагоги продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела
человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте
обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных
привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у
обучающихся представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а
также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень
важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать
педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.

52

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей детей с ТНР, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста обучающихся с ТНР, состава групп,
особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных
представителей).
Вариативными формами, способами, методами, организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые
для группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого
развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетноролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе,
народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и
общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала
режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть
реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.

2.2.1. Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с
ТНР
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
 характер взаимодействия с педагогом;
 характер взаимодействия с другими детьми;
 система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
53

деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогом и в
самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагог (специалист) выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в МАДОУ № 6 и в
семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагог (специалист) участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагог (специалист) не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагог
(специалист) старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка.
Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогом и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к
нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагог предоставляет ребенку самостоятельность, оказывает поддержку,
вселяет веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагог
(специалист) поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогом и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагог везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
54

следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагоги не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагоги содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогом и переносит его на других людей.

2.2.2. Особенности взаимодействия педагогического
родителями (законными представителями) детей с ТНР

коллектива

с

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ТНР, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у дошкольников.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть
открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья.
Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у
обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей,
интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников МАДОУ № 6 с родителям
(законным представителям) направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей). Задача педагогических работников –
55

активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и обучении
ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия МАДОУ № 6 и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры
является ребенок – его развитие, образование, воспитание, социальная защита и
поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных
представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
 выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного
воспитания
обучающихся
и
признания
приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
 вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
 внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
 создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
 повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и МАДОУ № 6, включает
следующие направления:
 аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
 коммуникативно-деятельностное – направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей
(законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание
активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе;
 информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности МАДОУ №
6; создание открытого информационного пространства (сайт МАДОУ № 6,
форум, группы в социальных сетях).

56

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Программа коррекционной работы обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
 осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической
помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
 возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
 определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
 проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
 достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
 обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
 психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая
работа
всех
педагогических
работников
дошкольной образовательной организации включает:
 системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у
обучающихся с ТНР);
 социально-коммуникативное развитие;
 развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
57

обучающихся с ТНР;
 познавательное развитие,
 развитие высших психических функций;
 коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
 различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования
обучающихся с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с
ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II
уровень; III уровень; IV уровень; Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
(ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием
либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их
системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
 сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
 совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный),
синтаксического,
семантического
компонентов
языковой способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
 сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным
правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;
 сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с
58

квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в
ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи.
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной
развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с
ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики
других средств обучения (в том числе инновационных и информационных),
разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в
неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и
реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной
деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
 анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;
изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом
статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
 психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие
его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей
показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
59

 специально организованное логопедическое обследование обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой
системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на
подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм
работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи,
выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и
направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития обучающихся дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о
характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с
родителям (законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов МАДОУ № 6 с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно
воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые),
выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с
возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с
опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении
речевого
высказывания.
Содержание
беседы
определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических
60

темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы»,
«Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д..
Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом
ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков
понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве
приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с
изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками;
предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,
обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и
синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу
словом.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи
различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются
задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением
разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как
составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии
картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для
определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания,
направленные
на
составление
ребенком
различных
видов
рассказов:
повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной
речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить
сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и
второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при
рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный
материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам
наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
61

использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов,
адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к
ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов,
соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов,
со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок
произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в
начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени
овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний,
так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения:
замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей
дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением
адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов
языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего
согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и
их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема – для
62

обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для
обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии
выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетикофонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития
речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить
об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям
этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о
выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания
этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление
таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий
может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В
целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать
рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к
группе риска, а также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или)
психическом развитии. Родители (законные представители) информируются о
влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно
обучать родителей (законных представителей) основным приемам по стимулированию
довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов
коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого
развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать
функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для
правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией
кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с Педагогом,
формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета,
стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании
предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым
уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие
активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления
работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки,
понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы
«кто?», «куда?», «откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по
их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
63

второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы
повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа,
составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.).
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного
предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся
учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из
названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам
или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся
появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных
предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего
времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение
ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой
сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться
в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик,
шубка», категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи – усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
64

наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит»,
«Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых
предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по
демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и
потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи – учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную
звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые
сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных
слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает
комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия,
мышления,
моторно-двигательных
и
оптико-пространственных
функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами
лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития)
предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;
понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
65

3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого
слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в
слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов,
слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных
структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение
новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом
красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый -нож,
соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь -шум;
объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать
синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи:
птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик,
экскаваторщик работает на экскаваторе.
Обучение
обучающихся
с
нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает
следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных
процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь,
соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными
значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и
66

целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа),
преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода
(портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений
путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа
и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах;
развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторнодвигательного
развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление
работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового
развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей
возрастной группы планируется:
 научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
 различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
 определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
67

средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить
их:



правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
 определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
 производить элементарный звуковой анализ и синтез;
 знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической
организации
речи
(заикание),
предполагает
вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате
коррекционно-развивающей
работы
овладевают
навыками
пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до
контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь;
учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными
ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся
старшего дошкольного возраста могут:
 пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
 грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
 использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
 соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
 овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
 свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
 адаптироваться к различным условиям общения;
 преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников
должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и
логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные
произведения,
осуществлять
творческое
рассказывание.
Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
68

2.4. Часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений
Содержательный раздел модуля «Мультстудия «Я творю мир»» представлен в
программе «STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного возраста».
Парциальная модульная программа развития интеллектуальных способностей в
процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое
творчество.
https://oldfiro.ranepa.ru/files/docs/do/navigator_obraz_programm/STEM_obrazovanie
.pdf (стр. 28)
Содержательный раздел модуля «Экспериментирование с живой и неживой
природой» представлен в программе «STEM-образование детей дошкольного и
младшего школьного возраста». Парциальная модульная программа развития
интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и
вовлечения в научно-техническое творчество.
https://oldfiro.ranepa.ru/files/docs/do/navigator_obraz_programm/STEM_obrazovanie
.pdf (стр. 19-21)
2.4.1. Социально-коммуникативное развитие
Содержание социально-коммуникативного развития ребенка в сюжетно-ролевой
игре с помощью мультстудии раскрывается в содержательном разделе модуля
«Мультстудия «Я творю мир»» (пособие Муродходжаевой Н.С. «Образовательный
модуль «Мультстудия «Я ТВОРЮ МИР»» (учебно-методическое пособие/Н.С.
Муротходжаева, В.Н. Пунчик И.В.Амочаева, И.И. Казунина, В. Ю. Полякова/ Под
общей редакцией Н.С. Мухомоджаевой. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2020.- 207
с.) на странице 163.
2.4.2. Познавательное развитие
Содержание познавательного развития ребенка 3-7 лет средствами мультстудии
представлено в содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю мир»»
(пособии Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я ТВОРЮ
МИР»» (учебнометодическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик
И.В.Амочаева, И.И. Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С.
Мухомоджаевой. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на страницах 8 - 77.
Подробное содержание образовательного модуля «Экспериментирование с
живой и неживой природой» программы STEM-образование детей дошкольного и
младшего школьного возраста представлено в пособии Зыковой О.А.
«Образовательный модуль «Экспериментирование с живой и неживой природой:
учебно-методическое пособие/ О. А. Зыкова. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний,
2020. – 80 с.: ил., на страницах 6-68.
2.4.3. Речевое развитие
Содержание речевого развития ребенка 3-7 лет средствами мультстудии
представлено в содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю мир»»
69

(пособии Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я ТВОРЮ
МИР»» (учебно-методическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик
И.В.Амочаева, И.И. Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С.
Мухомоджаевой. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на 228 страницах
159-162.
2.4.4. Художкственно-эстетическое развитие
Содержание художественно-эстетического развития ребенка 3-7 лет средствами
мультстудии представлено в содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю
мир»» (пособии Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я
ТВОРЮ МИР»» (учебно-методическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик
И.В.Амочаева, И.И. Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С.
Мухомоджаевой. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на страницах 164 169.
2.4.5. Физическое развитие
Игровые программы интеграции образовательных областей «Познавательное
развитие» и «Физическое развитие» детей 3-7 лет с использованием мультипликации
представлено в содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю мир»»
(пособии Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я ТВОРЮ
МИР»» (учебно-методическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик
И.В.Амочаева, И.И. Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С.
Мухомоджаевой. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на страницах 78-158.

2.5. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания в МАДОУ № 6 (стр. 190) разработана на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации». Работа по воспитанию, формированию и развитию личности
дошкольников в МАДОУ № 6, реализующего адаптированную образовательную
программу дошкольного образования, предполагает преемственность по отношению к
достижению воспитательных целей начального общего образования. Программа
воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
ТНР в МАДОУ № 6 предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа
воспитания
основана
на
воплощении
национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МАДОУ № 6 лежат
70

конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
МАДОУ № 6 и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые
результаты определяют направления рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания отражает взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и
патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы МАДОУ № 6.
 Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
 Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
 Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
 Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
 Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
 Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
МАДОУ № 6 в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО для
детей с ТНР. Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и
три раздела – целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
Целевой раздел
Общая цель воспитания в МАДОУ № 6 – личностное развитие дошкольников с
ТНР и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
71

себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год,
1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ТНР.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
 принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
 принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
 принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
72

Принципы реализуются в укладе МАДОУ № 6, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные
ценности, содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру
поведения
сообществ,
описывающий
предметно-пространственную
среду,
деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни МАДОУ № 6, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизических особенностей обучающихся с ТНР. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности (сообщества) МАДОУ № 6:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те
ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагоги должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения
на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2.
Профессионально-родительская
общность
включает
сотрудников
Организации и всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых
73

связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и
уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка
в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят педагоги в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно
жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые
начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В МАДОУ № 6 обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со
старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания,
следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с
младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в МАДОУ № 6 направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются
необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно74

содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в МАДОУ № 6.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ТНР, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели
воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные
практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые Педагогом, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального
и
ценностного
содержаний,
полученных
от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
 свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности
ребенка с ТНР. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ТНР к концу
раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном
детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве,
это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне МАДОУ № 6 не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся».

75

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТНР
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ТНР младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
76

Этикоэстетическое

Культура и красота

работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТНР
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ТНР дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление
о
своей
стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра
и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший
основы речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать с Педагогом и другими
детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
77

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и красота

деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе
традиционных
ценностей
российского общества.
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения
в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.

Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ТНР
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте,
одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют
собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их
основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
78

Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия «патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
 когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
 регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям
вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ № 6 должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
 ознакомлении обучающихся с ТНР с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
 организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ТНР к российским общенациональным традициям;
 формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
79

В дошкольном детстве ребенок с ТНР открывает личность другого человека и
его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ТНР
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ТНР представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России,
ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ТНР в
группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ № 6 должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
 воспитывать у обучающихся с ТНР навыки поведения в обществе;
 учить обучающихся с ТНР сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
 учить обучающихся с ТНР анализировать поступки и чувства – свои и других
людей;
 организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
 создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ТНР является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
80



совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
 организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
Педагогом;
 организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ТНР своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта,
прогулок (ценность – «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1) обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
2) закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
3) укрепление
опорно-двигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
4) формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
5) организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6) воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
 создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
 введение оздоровительных традиций в МАДОУ № 6.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ТНР понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
81

окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в
том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ТНР
в МАДОУ № 6.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ТНР вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ТНР культурно-гигиенические навыки, воспитатель
МАДОУ № 6 сосредоточивает свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 формировать у ребенка с ТНР навыки поведения во время приема пищи;
 формировать у ребенка с ТНР представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
 формировать у ребенка с ТНР привычку следить за своим внешним видом;
 включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ТНР, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ТНР культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность – «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ТНР видами труда педагогических работников
и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ТНР.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ТНР, воспитание навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ № 6 сосредоточивает свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
 показать детям с ТНР необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
 воспитывать у ребенка с ТНР бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная
черта непременно сопряжена с трудолюбием;
 предоставлять детям с ТНР самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
82

почувствовали ответственность за свои действия;
 собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
ТНР соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
 связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения,
(ценности – «культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ТНР действительности;
6) формирование у обучающихся с ТНР эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ТНР культуру поведения,
воспитатель МАДОУ № 6 сосредоточивает свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
 учить обучающихся с ТНР уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
 воспитывать культуру общения ребенка с ТНР, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
 воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
 воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МАДОУ № 6; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять
и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с ТНР ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта
и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и
83

духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ТНР.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
 выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ТНР с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
 уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ТНР,
широкое включение их произведений в жизнь МАДОУ № 6;
 организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
 формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
 реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ТНР
по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в МАДОУ № 6
отражает:
 региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения
МАДОУ № 6;
 значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует
МАДОУ № 6, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;
 значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых МАДОУ № 6
намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные;
 ключевые элементы уклада МАДОУ № 6;
 наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в
аспекте воспитания деятельности, потенциальных «точек роста»;
 существенные отличия МАДОУ № 6 от других образовательных организаций по
признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются
благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в
массовой практике;
 особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными
партнерами МАДОУ № 6;
 особенности МАДОУ № 6, связанные с работой с детьми с ТНР.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ТНР в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с ТНР дошкольного возраста должна строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
84

окружения МАДОУ № 6.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада МАДОУ № 6, в котором
строится воспитательная работа.

III. Организационный раздел Программы
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с ТНР
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового
развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка
с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей
ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с
ТНР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной
85

программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе
трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОУ обеспечивает реализацию АОП ДО для детей с ТНР, разработанных в
соответствии с Программой. МАДОУ № 6 имеет право самостоятельно проектировать
ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ТНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС МАДОУ № 6 обеспечивает и
гарантирует:
1) охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ТНР, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
2) максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ТНР в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
3) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств
и мыслей;
4) создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
5) открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
6) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
86

педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС МАДОУ № 6 создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность
захвата предмета).
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей реализуется в различных видах деятельности: игровой
(включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательноисследовательской
(исследование
объектов
окружающего
мира
и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора,
самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного
материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и
понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная
деятельность), двигательной (овладение основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности
(игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, реализации задач АОП при проектировании РППС
соблюдается ряд базовых требований:
1) Для содержательного насыщения среды имеются средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности
всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность,
в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
87

3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных
видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования, таким как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также
правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития
ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурноигровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для
различных видов деятельности и др.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от педагогического работника», который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
- «от совместной деятельности ребенка с ТНР и педагогического работника», в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества
ребенка с ТНР в ходе специально организованного педагогического взаимодействия
ребенка с ТНР и педагогического работника, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
- «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства
пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер,
степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может
оставаться в одиночестве – в зависимости от настроения, эмоционального или
психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается
созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие
познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении
общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с
постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с
мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном
88

плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В
детском саду существуют специальные функциональные помещения (физкультурный
и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное место для детского
экспериментирования и др.). Зонирование в группах достигается путем создания
разнокачественных зон- пространств, необходимых для пространственного
обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением
непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их
интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об
окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность
изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить
друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах:
открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного
внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение
внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и
группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д. Отношение между
обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации
представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую
жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с
учетом половых различий предполагает предоставление возможностей, как
мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в
обществе эталонами мужественности и женственности.
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывается необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социально- коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической
и физической.
89

Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.) созданы условия
для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со
сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых
мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют возможность
собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые
группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях
выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп
детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития,
охраны и укрепления здоровья в помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. В физкультурном зале и группах (частично) имеется
оборудование – инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия
двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудованы уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой
и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и
на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было
играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры.
В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится
оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и
дидактических игр, в том числе предметы-заместители. Предметно-пространственная
среда обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей
(выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами,
приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей –
книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом, выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием
и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности
детей.
Для реализации АОП оборудованы отдельные кабинеты для занятий с учителемлогопедом, педагогом-психологом. Оборудование кабинетов осуществляется на
основе паспорта кабинета специалиста.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Успех в воспитании и обучении детей с ТНР дошкольного возраста в
значительной степени зависит от профессиональной компетенции и личностных
90

качеств учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов, контактирующих с
детьми. К важнейшим качествам личности этих специалистов можно отнести
глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных педагогических
интересов, любовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родителям
проблемного ребенка, желание и умение оказать им не только профессиональную
помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие.
Особое значение коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании и
взаимопомощи педагога и ребенка. Педагог внимательно изучает ребенка в процессе
организованной деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей
и психических возможностей. При этом педагогу важно, как можно более оптимально
использовать все возможности ребенка, и это является принципиальной основой
нормализации и стабилизации его развития.
Взрослые, осуществляющие работу с ребенком с ТНР являются, по сути,
средством адаптивного и связующего звена такого ребенка с окружающей
действительностью, что обеспечивается только в условиях регулярного,
многообразного и эмоционально насыщенного общения. Актуализация психологопедагогического влияния взрослого возрастает по мере уточнения, конкретизации и
детализации причин появления отклонений и нарушений, характера их проявлений,
степени выраженности поражений функций, времени выявления отклонений развития
и изучения условий социальной жизни ребенка. Субъективное и неадекватное
понимание ребенком окружающей действительности возникает там, где ребенок с
ТНР не получает должной поддержки и помощи взрослого при осмыслении им
познавательных фактов жизни. Главным организатором жизнедеятельности ребенка с
ТНР является взрослый (воспитатель, учитель-логопед, педагог психолог и др.).
Решающее значение при этом играют его педагогическое мастерство, высокая
информированность, умение понимать состояние ребенка, владеть богатым арсеналом
приемов и способов психолого-педагогического корригирующего воздействия,
постоянное стремление к оптимальному удовлетворению всех потребностей ребенка в
познании окружающего мира и развитию его интереса к познанию. При правильно
организованной
коррекционной
работе,
при
благоприятном
психологопедагогическом влиянии, при логично оправданных целях, средствах, содержании и
методах можно достичь максимальных результатов в коррекции и психофизическом
развитии детей дошкольников и формировании у них высоких адаптивных
возможностей.
В штатное расписание МАДОУ № 6, реализующего адаптированную
образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи включены следующие должности: воспитатель, тьютор, педагогпсихолог, учитель-логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный
руководитель. Уровень квалификации педагогических работников для каждой
занимаемой должности соответствует квалификационным требованиям, указанным в
Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
91

служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования», едином квалификационном справочнике, утвержденном приказом
Минздравсоцразвития Российской Федерации от 26 августа 2010 № 761н (ред. от
31.05.2011), и профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)», утвержденных приказом Минтруда России от
18 октября 2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) "Об утверждении профессионального
стандарта» «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» с учетом контингента
воспитанников, утвержденном приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н.
Педагогические работники, реализующие образовательные области Программы и
программу Коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное
педагогическое специальное (дефектологическое) образование и/или удостоверение о
повышении квалификации в области обучения и воспитания детей с тяжелыми
нарушениями речи установленного образца.
Учитывая все вышесказанное, следует подчеркнуть, что в целях эффективности
проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ТНР необходимо
соблюдать определенные педагогические условия:
1)
установление эмоционального контакта взрослого с ребенком (в том числе
с подключением зрительных, слуховых и тактильных анализаторов);
2)
правильное определение способов постановки перед ребенком
образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные
его возможности;
3)
наличие
профессионально
подготовленных
кадров,
владеющих
методиками
личностно-ориентированной
педагогики
и
коррекционнопедагогическими технологиями;
4)
выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в
развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии
ребенка;
5)
определение задач содержания коррекционно-развивающего обучения и
воспитания, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности каждого
ребенка;
6)
проведение систематических индивидуальных и фронтальных занятий с
каждым ребенком;
7)
сочетание наглядных, практических и словесных методов коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;
8)
включение родителей в коррекционно-педагогический процесс;
9)
реализация единства требований к воспитанию и обучению ребенка в
семье и дошкольной образовательной организации;
10) взаимодействие всех специалистов, участвующих в комплексной
реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.
В целях эффективной реализации Программы в образовательной организации
92

созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих
кадров, в том числе, их дополнительного профессионального образования.
Соблюдение вышеуказанных педагогических условий будет способствовать
успешной организации коррекционно-педагогического процесса в дошкольной
организации и формированию психологической готовности к обучению в школе детей
с ТНР.
3.4. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с ТНР,
осуществляется в соответствии с потребностями МАДОУ № 6 на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне МАДОУ №
6 осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый год и
используется для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы,
в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации,
приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального
образования педагогических работников и организации функционирования МАДОУ
№ 6.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределение стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах МАДОУ № 6 и (или) в коллективных договорах. В
локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются
критерии и показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с
требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении
стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается участие органов
самоуправления МАДОУ № 6.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.
3.5. Материально-технические условия реализации Программы
Группы в детском саду, в которых воспитываются дети с тяжелыми
нарушениями речи, оборудованы с учетом общих и специфических образовательных
задач, представленных в Программе.
Перечень оборудования и дидактического материала для социально93

коммуникативного развития: погремушки, неваляшка, различные мячики по
материалу и цвету; сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-двигатели;
шнуровки; фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы,
групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография каждого
сотрудника группы и сотрудников дошкольной образовательной организации,
иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние людей,
деятельность людей различных профессий; книги (художественные произведения,
содержание которых отражает различные эмоциональные состояния людей);
магнитная доска; настольные ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или
картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок; куклы (мальчик, девочка);
куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т. п.);
атрибуты для игры-драматизации (репка репки из папье-маше, домик-теремок); мягкие
модули.
Перечень оборудования, атрибутов и материалов для труда (в рамках
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»): органайзер для
хранения предметов гигиены; зеркало; предметы гигиены: мыльницы, мыло, жидкое
мыло, расчески (индивидуально для каждого ребенка); посуда; клеенки фартуки,
нарукавники (индивидуально для каждого ребенка); знаковые обозначения,
символизирующие место хранения предметов гигиены, предметов быта (картинки с
изображением предметов и их контуров, геометрических форм) и т. п.; сюжетные
игрушки (кукла, мишка, зайка и др.) и т. п.; детские наборы бытовых инструментов;
разбрызгиватели воды, палочки для рыхления, детские ведра, щетки, лейки, тазики;
прищепки; наборы цветной бумаги и картона разной плотности; клей, кисточки для
клея, стаканчики под кисточки, тряпочки, досочки для работы с клеем; наборы
природного материала (шишки, желуди, высушенные листья и цветы, плоды
различных растений, соломка и др.); дидактический материл с игрушками, имеющие
различные способы застегивания: липучки, кнопки, пуговицы, крючки, молнии
комнатные растения с большими листьями; уголок для детского творчества; атрибуты
для проведения ремонта детских книг; большие деревянные и пластмассовые иголки с широким ушком; толстые нитки, шнуры; дыроколы; разделочные доски; формочки
для теста (детские наборы) и др.; бросовый материал (скорлупа, нитки, и т. п.); ткани
различной фактуры; ножницы с закругленными концами; детские инструменты из
дерева и пластмассы (молоток, отвертка, гаечный ключ и др.); грабли; лопаты; детские
носилки; садовые совки; корзины с ручками; ручные цапки-«кошки»; деревянные
лопаточки для очистки инвентаря.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для проведения
игр (в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»):
игрушки: куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися глазам, подвижное
крепление головы, рук, ног, в разнообразных костюмах (в народных костюмах, высота
20-35 см); куклы-младенцы в конвертах (высота 20-40 см. куклы комбинированные из
различных материалов, в разнообразных костюмах (высота 50-55 см.); куклы из
94

пластмассы – персонажи литературных произведений; игрушки, изображающие
сказочные персонажи Лесовичок, Домовой, Дед Мороз, Снеговик и т. п.); посуда и
другие хозяйственные предметы для игр с куклой: столовая пластмассовая,
Оборудование для сюжетных игр и драматизации: наборы тканей, различных по
фактуре и цвету; кухонный стол, подобранный по росту детей; пластмассовая посуда
(чашки, блюдца, тарелки, ложки), используемая в быту; разноцветные подносы;
пластмассовые вазочки-контейнеры в форме груши, яблока, шара и т. п.; муляжи
овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и
т. п.; плетеные и пластмассовые корзины; сервировочный стол, пластмассовые
стеллажи на колесиках и т. п.; фартуки; кухонные прихватки различного размера и
цвета, с картинками, знакомыми детям и т. п.; салфетки из пластика, ткани, соломки и
т. п.; принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце);
животные (мягкие, пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие кошку,
собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.); плоскостные деревянные, пластмассовые
или картонные фигурки персонажей сказок; куклы бибабо (заяц, мышка, кошка,
собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); магнитная доска; иллюстрации со
знакомыми объектами и доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк,
аптека, и т. п.; деньги (кружки, бумажные знаки); кошельки; сумки для покупателей;
счетная машинка (игрушечный или настоящий калькулятор); халаты для продавцов,
парикмахера, врача, медсестры; туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца;
фен большой и маленький; набор салфеток; пелерина; туалетные принадлежности
(одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры
использовать пустые флаконы); ножницы; расчески; щетки; альбомы с рисунками
причесок (образцы причесок); наборы «Доктор», «Маленькая хозяйка»,
«Регулировщик»; сумка врача; трубка-фонендоскоп; шпатель для осмотра горла;
игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств (йод, таблетки,
микстура (все игрушечное, сделано из небьющегося материала); грелки; бланки
рецептов и т. п.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для сенсорного
воспитания (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):
разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм (разного
вида); мячи: большие, средние и маленькие; разноцветные кубики, шарики, кирпичики
(пластмассовые); наборы дидактических игрушек: разнообразные матрешки (от
трехместных до восьмиместных, яички и др.); пирамидки разного размера и разной
конструкции; кубики-вкладыши; игрушки сюжетные: лошадки, кошечки, зайчики,
медвежата, собачки, лягушки и др.; неваляшки разного размера; набор различных
музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки; бубен; маракасы,
магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; пластмассовые кегли и шары;
наборы различных муляжей: овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины;
мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек;
лото-вкладки; коробки- вкладыши разных размеров; шароброс с шарами двух
95

размеров; лоточки для скатывания шариков; набор «Достань колечко»; трубки
прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; внутренние и внешние
трафареты; наборы специализированных деревянных панелей с разноцветными
геометрическими фигурами; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы,
гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); различные мешочки; мелкие
игрушки, изображающие животных и их детенышей.
Примерный перечень оборудования и дидактического материла для
формирования мышления (в рамках образовательной области «Познавательное
развитие»): набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами:
сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, сюжетные игрушки: лошадка,
кошечка, зайчик, медвежонок, собачка; набор игрушек (пластмассовых и деревянных),
имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; детский
бассейн; набор различных ведер, леек, кружек, стаканов; набор заводных игрушек
(машинки, игрушки – забавы: лягушка, обезьянка, заяц и др.); набор сюжетных
игрушек: куклы, мишки, зайчики и др.; неваляшки; колокольчики; погремушки;
воздушные шары; деревянные, картонные или пластмассовые домики, деревья, елки и
др.; корзинки; тазы, кувшины, банки; пластмассовые игрушки (шарики, уточки,
рыбки); кольца для надевания на руки, на подставки, коробки- вкладыши разных
размеров; матрешки трех-пятиместные; машины; лоточки для скатывания шариков;
пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур
елки, круг-солнце, основа туловища для бабочки, корзинка); сюжетные и предметные
иллюстрации; художественные произведения для развития наглядно-образного и
элементов логического мышления.
Примерный перечень оборудования для формирования элементарных
количественных представлений (в рамках образовательной области «Познавательное
развитие»): счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с
двумя и тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, специальный
стол для хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для сыпучих
материалов и сыпучие материалы: горох, фасоль, горох, чечевица, перловая крупа,
манка, речной песок и т. п.; совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.; прозрачные
емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики банки, пузырьки и т. д.); посуда
разная: лейки, кувшины, миски, ложки, кастрюли разных размеров; формочки для
песка (изображения цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур и др.); штампы:
цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка;
емкость (по типу аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных
размеров (не менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные удочки с магнитами; мелкие
пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); натуральные
предметы природы: желуди, ракушки, камешки различной величины; набор пуговиц
разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий счетный материал
(грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки,
ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т. п.); наборы цифр от 1 до 5-и; наборы
96

полосок разные по длине; наборы лент и полосок разные по ширине; объемные и
плоскостные модели домов разной величины; иллюстрации разных времен года и
частей суток; карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные,
транспорт, геометрические изображения) от одного до 5 (например: яблоки 1, 2, 3, 4, 5
и др.); домино (детское) с изображением предметов и кружков; наборы
геометрических фигур; палочки различной величины и т. п.; муляжи овощей и
фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.;
плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи разного размера);
мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и маленькие, легкие и
тяжелые); гирлянды, бусы из форм разной величины и разного цвета (в разном
сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного
размера и одного цвета и т. п.); коробки и ящики с отверстиями и соответствующими
вкладышами геометрических форм; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и
основа для них (контур елки, круг-солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и
др.); большая пирамида (размер 1 м) и др. игрушки; настольно-печатные игры: «Цвет и
форма», «Учим цвета»
Перечень оборудования и дидактического материала по ознакомлению с
окружающим миром: детские книги; картинки с изображением различных предметов,
игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий
эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных
времен года и частей суток; Различные издания А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака и
др.; настольная и напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья,
елки, дома и т. п.); образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка,
заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз,
Снегурочка, Снеговик и т. п.); настольно-печатные игры: по сказочным и игровым
темам, «Иллюстрированные кубики», «Составь картинку» (разрезные кар- тинки по
содержанию сказок, с изображением различных предметов, ситуаций), «У нас
порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие
разнообразные игры; картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные»,
«Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки,
выполненные в стиле коллажа; мольберт.
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по речевому
развитию: набор сюжетных и дидактических игрушек; картинки с изображением
различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный
материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;
настольные театры из дерева или картона по народным и авторским сказкам. Сказки с
иллюстрациями: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок»,
«Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка», «Маша и медведь», «Кот, петух и
лиса», «У солнышка в гостях», «Три медведя», «Маша и медведь», «Кот, петух и
лиса», В. Сутеев. «Кто сказал «мяу?»; В. Бианки. «Лис и мышонок» и др. «Кот, петух и
лиса», обр. М. Боголюбской; «Гуси-лебеди» и др.. Различные детские издания А.
97

Барто, К. Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и детские напольная ширмы;
декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); куклы бибабо для
сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок»,
«Заюшкина избушка», «Рукавичка»; перчатки с изображениями мордочек различных
сказочных персонажей; атрибуты для игры-драматизации: образные игрушки:
животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка,
бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.);
детские лото: настольно-печатные игры; по сказочным и игровым темам, «Составь
картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок, с изображением различных
предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», «В мире сказки
(игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины из серии «Домашние
животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена
года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа; мольберт; фланелеграф;
ширмы.
Дидактический материал для занятий по подготовке к обучению грамоте:
аудиозапись со звуками окружающей действительности, голосами животных;
магнитные азбука и доска; карточки с буквами алфавита; мольберт; доска;
пальчиковый театр, су-джок, маленькие шарики различной фактуры, набор для
рисования (цветные карандаши, цветные ручки, альбомная бумага, тетради в крупную
клетку); рабочая тетрадь; таблицы букв, (фотографии, пиктограммы, символы),
карточки с напечатанными словами; наборы букв.
Детские музыкальные инструменты: маракасы, трещотка, музыкальные
молоточки; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и
т. д.); видеофильмы о природе, о детях, мультфильмы.
Игрушки озвученные: музыкальные книжка, молоточек, волчок, погремушка,
игрушка с фиксированной мелодией (органчик, музыкальный ящичек, шкатулка).
Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные
картины по содержанию песен.
Атрибуты и костюмы: домик-декорация, карусель, флажки, султанчики,
салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки-маски,
костюмы: национальные, карнавальные. Детали костюмов: косыночки, фартучки,
шапки-ушанки.
Специальное оборудование к музыкальной деятельности: музыкальные игрушки
(погремушки, колокольчики, свистульки, бубен, барабан, дудочка,); магнитофон с
аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); телевизор,
мультфильмы.
Примерный перечень материала и оборудования для изобразительной
деятельности:
Лепка. Материалы для лепки: глина, пластилин; палочки разной длины и
ширины для рисования на песке на прогулке; баки с плотно прилегающими крышками
для хранения глины; кисти для росписи глиняных изделий; набор формочек для теста
98

различной формы (круглые, квадратные, треугольные) и разной величины (большие,
маленькие, мелкие, глубокие); тряпочки для обработки изделия; печатки разной
формы для украшения вылепленного изделия; стеки разной формы; салфетки из ткани;
скалка; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные): набор
игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт и др.; демонстративный материал:
наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям,
открытки с изображением русской росписи по дереву, русская керамика; предметы
народного декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с
городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.
Аппликация. Материалы для аппликации: наборы цветной бумаги: разного сорта;
набор щетинных кистей для работы с клеем; пластина (подкладка) для намазывания
форм клеем; салфетки из ткани для прижимания форм к бумаге; ножницы с тупыми
концами для вырезания форм; розетки для клея; клей для аппликации; наглядный
материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные); набор игрушек: куклы,
животные, птицы, сказочные знакомы персонажи; наборы открыток и иллюстраций к
знакомым детям художественным произведениям, открытки с изображением русской
росписи по дереву, предметы народного декоративно-прикладного искусства.
Рисование. Материалы для рисования: мольберт для рисования; доска настенная
для рисования мелом, расположенная на доступном детям уровне; стенд для
размещения детских рисунков; наборы белой бумаги различной плотности - гладкая,
шершавая; наборы бумаги легко тонированных светлых оттенков - желтого, охры,
оранжевого, голубого и т. д.); наборы белого и цветного мела, цветных карандашей,
цветных фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков; стаканчики для
кисточек, для краски, фартуки, нарукавники подносы для выполнения поделок их
глины, пластилина; наборы карандашей: волоконных разной толщины, угольные;
наборы маркеров; наборы фломастеров; наборы цветных, восковых мелков; наборы
красок: краска - гуашь, краска-акварель; кисточки круглые для рисования красками
(среднего, маленького и большого размера); различные формы палитр и подставок для
кистей;
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по
конструированию: строительный материал: мягкие модули, строительные наборы из
геометрических фигур одного и разного цвета, строительные наборы из готовых
конструкций, различные пластмассовые конструкторы,; наборы мозаики:
пластмассовые из различных геометрических форм; магнитные, пластмассовые
разного размер; сборно-разборные игрушки: матрешки разного размера, пирамидки
разного вида, животные, знакомые детям сказочные персонажи (Чебурашка,
Буратино); набор различных мелких сюжетных игрушек: зайчики, ежики, мишки,
белки, лисы, лягушки, слоники, волки, чебурашки, рыбки и др.; наборы разрезных
картинок (предметных и сюжетных); наборы предметных и сюжетных картинок на
кубиках (иллюстрированные кубики из 4 и 6 частей наборы палочек: крупные мелкие
плоские палочки размером (пластмассовые и деревянные, разного цвета); столы для
99

изобразительной деятельности; настольный конструктор – строительные наборы,
состоящие из кубиков, брусков и т.п.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для развития
движений: надувные большие, набивные мячи; обручи: круглые; палки
гимнастические; шнуры: короткие («косичка»), длинные; скакалки: короткие;
длинные; флажки разноцветные; гимнастические палки, мешочки с песком: для
метания, для равновесия; корзина; мячи, ракетки и воланы для игры в бадминтон;
кегли; кольцебросы разные; палочки; ленты разноцветные: короткие, длинные: мягкие
модули: палатка, различные формы; сухой бассейн с пластмассовыми шариками;
ковровая дорожка, ковер; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; палатка
из мягких модулей; корзины; детский батут; дорожки с различным покрытием
(нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.).
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации адаптированной образовательной программы.
3.6. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы МАДОУ № 6 составлен на основе
Программы воспитания и Плана с целью конкретизации форм и видов воспитательных
мероприятий, проводимых работниками МАДОУ № 6 в учебном году. Календарный
план воспитательной работы разделен на модули, которые отражают направления
воспитательной работы детского сада в соответствии с Рабочей программой
воспитания.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме
с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных
групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста детей, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь
ситуативно, закрепляются в деятельности детей (чтении, слушании музыки, проектной
деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной
работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста,
историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных
особенностей детей.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Детского сада дополняется и
актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями
общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами
100

Организации.
Январь:
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады.
Февраль:
8 февраля: День российской науки
21 февраля: Международный день родного языка
23 февраля: День защитника Отечества
Март:
8 марта: Международный женский день
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией
27 марта: Всемирный день театра
Апрель:
12 апреля: День космонавтики
22 апреля: Всемирный день Земли
30 апреля: День пожарной охраны
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда
9 мая: День Победы
19 мая: День детских общественных организаций России
24 мая: День славянской письменности и культуры
Июнь:
1 июня: Международный день защиты детей
5 июня: День эколога
6 июня: День русского языка, день рождения великого русского поэта
Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837)
12 июня: День России
22 июня: День памяти и скорби
Третье воскресенье июня: День медицинского работника
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности
30 июля: День Военно-морского флота
Август:
2 августа: День Воздушно-десантных войск
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации
Сентябрь:
1 сентября: День знаний
7 сентября: День Бородинского сражения
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки
5 октября: День учителя
101

16 октября: День отца в России
28 октября: Международный день анимации
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства
10 ноября: День сотрудника внутренних дел Российской федерации
27 ноября: День матери в России
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России
8 декабря: Международный день художника
9 декабря: День Героев Отечества
12 декабря: День Конституции Российской Федерации
31 декабря: Новый год.

3.7. Режим и распорядок дня
Для детей с тяжелыми нарушениями речи весьма важно, чтобы режим дня был
логичным, стабильным и повторяющимся. Организация распорядка дня основывается
на определенном рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, питания и
проведения занятий.
При организации режима следует учитывать рекомендации СанПин,
направленность групп, которые функционируют в дошкольной организации для детей
с ТНР, а также региональные рекомендации специалистов в области охраны
укрепления здоровья детей. При этом учитывается режим функционирования групп.
Основные режимные моменты – прием пищи, укладывание детей спать и
пробуждение – должны проходить без спешки, в спокойном темпе. Для каждой
возрастной группы педагоги формируют распорядок дня, ориентированный во
времени в соответствии с режимом пребывания детей в детском саду, рекомендациями
местных медиков к педагогической нагрузке детей, особенностями контингента
группы и т. д.
Спецификой организации занятий с детьми с ТНР является комплексный,
концентрический подход и частая смена видов деятельности, так как при смене
объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается, что дает
возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени
на каждый вид детской деятельности увеличивается. При этом длительность
произвольного сосредоточения у детей данной категории чрезвычайно мала.
Следовательно, включение в одно занятие нескольких видов деятельности позволяет
педагогу более гибко учитывать психофизиологические возможности детей. И – как
следствие – на фоне высокой частоты, интенсивности и повторяемости
102

отрабатываемый способ действия формируется эффективнее. Поэтому все занятия
носят комплексный характер.
Количество
и
продолжительность
непрерывной
непосредственно
образовательной деятельности устанавливаются в соответствии с Санитарными
правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания":
Продолжительность
непрерывной
непосредственно
образовательной
деятельности:
• для детей от 3 до 4 лет – не более 15 минут,
• для детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут,
• для детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут,
• для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста:
• в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
• в старшей группе 50 мин или 75 мин при организации одного занятия после
дневного сна;
• в подготовительной группе – 90 мин.
В середине времени, отведённого на непрерывную образовательную
деятельность, проводятся физкультурные минутки.
Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не
менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Её продолжительность
составляет не более 25 – 30 минут в день. В середине непосредственно
образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные
минутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня.
В образовательном процессе используется интегрированный подход, который
позволяет гибко реализовывать в режиме дня различные виды детской деятельности.
Организация жизнедеятельности детского сада предусматривает, как организованные
педагогами совместно с детьми (занятия, развлечения, досуги) формы детской
деятельности, так и самостоятельную деятельность детей. Режим дня и сетка занятий
соответствуют виду и направлениям работы детского сада.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую
половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить
физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т. п.
Продолжительность занятий четко зависит от возраста детей и от их
103

ситуативного психоэмоционального состояния.
Как правило, в первой половине дня занятия учителя-дефектолога и воспитателя
проходят параллельно по подгруппам. Половина детей занимается с учителемлогопедом, половина – в то же самое время с воспитателем. Позже педагоги меняются
подгруппами. Затем воспитатель организует детей на прогулку, а учитель-логопед
проводит индивидуальные занятия или занятия в малой группе (2-3 ребенка).

3.8. Часть программы, формируемая участниками образовательных
отношений
Программа предполагает использование разнообразных форм организации
образовательного процесса, видов культурных практик через игровые развивающие
ситуации, исследовательские проекты, проекты в области различных искусств,
коммуникативную, двигательную музыкальную и другие виды активности в режиме
жизнедеятельности ребенка в образовательной организации и распорядке дня.
При организации образовательного процесса в части, формируемой участниками
образовательных отношений, учитываются региональные, природно-климатические,
культурные условия проживания детей. Региональные особенности. При введении
регионального материала в работу с детьми учитывается специфика образования детей
в социокультурных условиях Среднего Урала, задачи образовательной деятельности
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятия и уважения
ценности «Семьи», «Здоровья», «Труда и творчества», «Социальной солидарности». В
содержании Программы выделены ценности, которые могут быть познаны ребенком в
период раннего и дошкольного развития (ценности семьи, здоровья, труда и
творчества, социальной справедливости) и актуализированы далее в содержании
образовательных областей (направлений) развития дошкольников: социальнокоммуникативное, познавательное, физическое, речевое, художественно-эстетическое
направления. Значимость ценностей культуры в жизни человека определяется их
возможностями в освоении (принятии) смыслов жизни.
Ценностная основа Программы позволяет модернизировать содержание и
технологии обучения и воспитания детей в соответствии с поликультурными,
этнокультурными и социокультурными достижениями России и Свердловской
области.
Концепция образовательной программы «СамоЦвет» включает следующие
основы:
 идея «моделирования» ребенком своего внутреннего мира при ориентировании
на конструкты внешнего мира – правила, образцы, эталоны, семейные и
культурные традиции т. д., которые проявляются в пространстве мира
образцами поведения и общения взрослых, СМИ, рекламой, историческими
текстами, традициями, культурными ценностями, менталитетом народа;
104

 идея сопровождения процесса культурной идентификации ребенка в
пространстве мира Детства, предусматривающая, что механизм культурной
идентификации заложен в каждой личности, на основе способности
имитировать, подражать;
 идея культурной идентификация ребенка дошкольного возраста обеспечивает
становление основ духовной культуры, способствует открытию ее ценностей и
смыслов, активизирует потребность ребенка принять лучшие образцы
поведения, общения, способов жизнедеятельности и идентифицировать себя с
ними, создавая свою траекторию жизни с ориентацией на эмоционально
воспринятые эталонные ценностные ориентиры и установки взрослых;
 идея спонтанности выбора ценностного эталона, обусловленного яркой
событийностью, ситуативностью, спонтанностью выбора, поведением, является
характерным для дошкольника, рождает иерархию соподчинения мотивов,
мотив рождает смысл, ситуацию хаотичных векторов отношений.
Природно-климатические условия Среднего Урала сложны и многообразны, это
достаточно длинный весенний и осенний периоды, холодная зима, короткое жаркое
лето. Процесс воспитания и развития детей в детском саду является непрерывным, но,
тем не менее, календарный учебный график составляется в соответствии с выделением
двух периодов:
 холодный период – образовательный: (сентябрь-май), составляется
определенный режим дня и расписание образовательной деятельности с детьми
в разнообразных формах взаимодействия;
 летний период – оздоровительный (июнь-август), для которого составляется
другой режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая
деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах
вносятся коррективы в физкультурно-оздоровительную работу:
 прогулки в холодный период проводятся в соответствии с требованиями
СанПиН и режимом Детского сада (2 раза в день по 1,5-2 часа);
 в условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7
часов, количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей,
осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму;
 температурный режим: при t воздуха ниже – 150 С и скорости ветра более 7 м/с
прогулка сокращается. Прогулка не проводится при t воздуха ниже – 150 С и
скорости 64 ветра более 10 м/с для детей до 4-х лет; для детей от 5 лет при t
воздуха ниже – 200 С и скорости ветра более 15м/с;
 с учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки, определяется проведение оздоровительных мероприятий,
закаливающих процедур, организация режимных моментов;
 особое внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать
105

погодным условиям. Предусматривается работа с родителями: на зимних
прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах (комбинезонах)
спортивного фасона, чем в тяжелых шубах. Для занятий по физическому
развитию и игре в подвижные, народные игры на прогулке необходима
облегченная одежда. Как часть, формируемая участниками образовательных
отношений, решая задачу развития и обогащения социально-личностного опыта
посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия,
педагогами реализуются культурные практики, долгосрочные проекты с учетом
индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных
образовательных потребностей и интересов, как воспитанников, так и их
родителей.

106