СОДЕРЖАНИЕ
I

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1

Пояснительная записка

4

1.1.1

Цели и задачи реализации Программы

6

1.1.2

Общие принципы и подходы к формированию Программы

6

1.1.3

Специфические принципы и подходы к формированию Программы

1.1.4

Значимые характеристики особенностей детей с РАС

7
9

1.2

Планируемые результаты освоения программы

21

1.2.1

Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы

21

1.2.2

Целевые ориентиры, реализуемые
образовательных отношений

1.3

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности

25

1.4

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

27

II

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1

Пояснительная записка

2.2

Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими
особенностями ребенка с РАС в пяти 30
образовательных областях

2.2.1

Основной этап дошкольного образования детей с РАС

30

2.2.2

Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС

34

2.3

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей детей с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов
42
и интересов

2.3.1

Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с РАС

2.3.2

Особенности взаимодействия
дошкольников с РАС

2.4

Программа коррекционно-развивающей работы для детьми с РАС

50

2.5

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений

69

2.5

Рабочая программа воспитания

70

III

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС

71

3.2

Организация развивающей предметно-пространственной среды

71

3.3

Кадровые условия реализации Программы

75

3.4

Финансовые условия реализации Программы

77

3.5

Материально-технические условия реализации Программы

78

3.6

Календарный план воспитательной работы

83

в

части

формируемой

участниками

24

29

педагогического

коллектива

с

43
семьями

46

3.7

Режим и распорядок дня в дошкольных группах

84

3.8

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений

85

3

I . Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
В муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении
«Детский сад с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному
направлению развития детей № 6» (далее МАДОУ № 6) для детей с растройством
аутистического спектра (далее – РАС) реализуется Адаптированная образовательная
программа дошкольного образования для детей с РАС (далее – Программа АОП).
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации – русском.
АОП разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №
273-ФЗ. Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371- ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
 Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт);
 Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП
ДО) (утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от
«24» ноября 2022 г. № 1022);
 Санитарными правилами СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в
Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
 Уставом МАДОУ № 6;
 Программой развития МАДОУ № 6.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения АОП ДО для детей с РАС, определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию АОП ДО для детей с РАС, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся с РАС, а также качества реализации адаптированной образовательной
программы Организации. Система оценивания качества реализации программы
Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией
условий внутри образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
4

1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
‒ восприятие художественной литературы и фольклора,
‒ самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
‒ конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
‒ изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
‒ музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
‒ двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с РАС в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного
возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат.
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет
не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной образовательной
программы, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более
40% от ее общего объема.
При составлении части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений, учитывались потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей,
возможности педагогов и сложившиеся в учреждении традиционные приоритетные
направления образовательной деятельности.
В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,
реализуется парциальная программа «СамоЦвет», под ред. О.В.Толстиковой,
О.А.Трофимовой - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019; STEM-образование детей
дошкольного и младшего школьного возраста. Парциальная модульная программа
развития интеллектуальных способностей в процессе познавательной деятельности и
вовлечения в научно-техническое творчество: учебная программа/ Т. В. Волосовец и др. –
2е изд., стерео-тип. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019.

5

1.1.1. Цели и задачи Программы
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с РАС;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в
том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Общие принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6

6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.
Программа:

сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к
структуре адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с РАС;

определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне
дошкольного образования для обучающихся с РАС;

обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей;

сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной
социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и
определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (базовые объем,
содержание и планируемые результаты освоения Программы).
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию Программы
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
 фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
7

действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего
относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.
8

10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
 определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
 мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.

1.1.4. Значимые характеристики особенностей детей с РАС

Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что
проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в
Российской Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ10) относятся к диагностической группе F84 «Общие расстройства развития» (часто без
перевода
используется
термин
«первазивные»,
то
есть
всепроникающие,
всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических категории из F84:
детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5)1. Чётких
границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта классификация
оказалась ограниченно применимой в медицине и совсем неприменимой в
образовательных целях. Ожидается, что в 2022 или в 2023 году закончится адаптация уже
принятой ВОЗ МКБ-11, в которой все имеющие отношение к аутизму категории МКБ-10
объединены в «расстройства аутистического спектра» (РАС), категорию, ставшую
официально принятой в российском образовании после 2012г. (закон «Об образовании в
Российской Федерации»).
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные
нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение
всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том,
что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в
развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического
развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония
развития, при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые –
патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются
соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из
психических функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса,
может проявляться, варьироваться в очень широких пределах.
1

Отнесение к РАС синдрома Ретта (F84.2) в настоящее время считается не вполне правомерным.

9

Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ2 колеблется от
уровня, соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого
«уровня гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у
других же формальные признаки речевого развития могут наступать раньше возрастной
нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней
интеллектуального и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют.
Более характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными функциями в
составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального
интеллекта, богатый словарный запас и грамматически правильная речь – с её
некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что
затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров
не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временной период. Это
не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно:
требуется другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и
опорно-двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину,
делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем
в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями,
педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях
развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и
обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с ребёнком в то время, как при
аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях
практически не проявляется. Следовательно, решению традиционных задач
дошкольного образования должно предшествовать хотя бы частичное преодоление,
смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социальнокоммуникативных и поведенческих.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У
каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной,
речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых
навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти
различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
-в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
-в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным
областям у одного ребёнка;
-во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного
процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его
очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с
периодами «застоя».

IQ- интеллектуальный коэффициент (отношение психического возраста к паспортному), используется для
количественной оценки уровня интеллектуального развития.
2

10

В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме
разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные
характеристики выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием
(помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития)
нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций
(внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и
зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических
расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно
многообразно:
-на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить
один из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за
того, что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или
невозможным);
-на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела
возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее
негативизма и других форм проблемного поведения);
-на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их
временнóй и деятельностной структуры;
-на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на
повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости
взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный
вариант, который на практике является самым распространённым);
-среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте
наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности
восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени)
процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие нагляднообразного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и
искажает воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения
существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их
дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт
трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с
произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является
сукцессивным
процессом),
способствует
фиксации
примитивных
форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо
его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте
особого интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой
объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь
внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам
ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти
является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических
расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом
испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации
и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в
11

другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён
переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к
процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически
значимым признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего.
нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть
органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном
развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте
очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период
активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервнопсихического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с
соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также
трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не
позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым,
существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю
полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности
обучающихся с РАС и определить для каждой из этих особых образовательных
потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для этого
особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и
их генез могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до
классических психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки
методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что
учтено при разработке настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с
аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
-регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с
возможностями ребёнка;
-структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и
усвоения сукцессивно организованных процессов, временнóй организации деятельности;
-структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению
трудностей выбора в пространственной организации деятельности;
-визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна
соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;
-генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от
несущественных факторов, препятствующих его переносу в другие условия;
формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
-недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни»
(имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру
и произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а) определения
соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на обучение
определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б) адаптации
традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с РАС;

12

-отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть
очень индивидуальными;
-учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования
понятий при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации
развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту
примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция –
понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и
реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и,
прежде всего, в дошкольном возрасте;
-в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах
переходить с использованием соответствующих методов и технологий от декларативных
(например,
механического
запоминания
или
установления
формальной
последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например, логической
памяти или установлению причинно-следственных связей);
-без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были –
содержательная работа по реализации программы дошкольного образования эффективной
быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем
составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного
образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как
способность системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты
образовательных траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени
самореализации, для чего могут использоваться все имеющиеся в системе образования
возможности с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью
использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного
контроля за ходом образовательного процесса с использованием как традиционных
клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и
соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных
с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация,
использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки
(коррекции) . Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта
классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной
поддержке. Это обусловлено:
тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьёзным нарушениям в функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и
минимальный ответ на социальные инициативы других;
13

отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением
к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения,
которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или
переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:
в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при
наличии поддержки;
в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или
ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые проявляются
с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают
функционированию в различных ситуациях;
в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или
переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается
следующее:
-без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к
заметным нарушениям;
-сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или
неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
-сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
-негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях
(недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
-сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
-проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости
поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке),
которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательной
траектории дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих
(содержательном, деятельностном и процессуальном).
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные
потребности обучающихся с РАС:

коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно-временных характеристик;

преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в
вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных)
нарушений форм коммуникации;

создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе
поступков, действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;

смягчение
обусловленных
аутизмом
особенностей
поведения,
затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях
— пребывание в обществе, в коллективе.
14

Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости,
желанию
и
т.д.).,
процессов
воображения
(символизации).Психофизиологическая основа этого явления изучена недостаточно, но,
тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения
сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке
факт.
Проявления
нарушений
представлений
о
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:

фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции3 (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);

симультанность восприятия;

трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в
русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева
направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное
(картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый
вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более),
конкретный выбор которых зависит от особенностей ребёнка, этапа работы,
коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с
помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них).
Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое, он
позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий,
осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции
на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
Под феноменом слабости центральной когеренции понимают сконцетрированность на деталях сенсорного
воздействия при затруднённости восприятия целостного образа.
3

15

развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться;
иногда необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно,
но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при
аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное
время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы,
которые ему трудно разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает
формирование произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам).
Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:
-одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;
-постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь
пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем
волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных
занятий в форме фотографий на планшете и др.;
-введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными
условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во
дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты выбираешь:
собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если сформирован
навык проведения досуга (под контролем взрослого);
-любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее
время рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры,
развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра,
технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные
и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
16

возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмомразнообразны: агрессия
и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми.
Коррекция проблемного поведения4 – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно
сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения используют для определения и использования таких изменений в
окружающем, которые снижают частоту или предупреждают нежелательные
поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается
наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины,
вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного поведения
(О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее
2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства5 (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
Подробно о методах коррекции поведения у детей с аутизмом можно прочитать во многих источниках,
например, С.С. Морозова, 2007; 2013; О. Мелешкевич, Ю. Эрц, 2014; Ф.Р.Волкмар, Л.А.Вайзнер, 2014; С.
Дж. Роджерс и др., 2016; F.R.Volkmar, R.Paul, A.Klin, D.Cohen, 2005 и мн. др.
5
Вопрос о природе коморбидности (наличии патогенетической связи с аутизмом или просто совпадения по
времени) очень сложен и решается разными авторами неодинаково.
4

17

возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико-психологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера 6 и,
отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и
разнообразны, что, безусловно, прямо связано с полиморфностью самого синдрома
детского аутизма. В то же время, методические аспекты дошкольного образования детей с
РАС в раннем и дошкольном возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется,
прежде всего, временем выявления аутистической симптоматики и принципом «не
навреди».
До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость ранней
помощи у «потенциальных аутистов» может быть обусловлена только коморбидными
соматическими или неврологическими расстройствами. После направленного скрининга,
на этапе динамической диагностики специальная помощь становится возможной, но
психологический профиль ребёнка, то есть спектр его проблем и выраженность каждой из
них, установить с достаточной определённостью сложно. В связи с этим специалисты
самых разных школ направляют усилия на функции, в той или иной степени страдающие
при РАС практически всегда: социальное взаимодействие, коммуникацию, речь,
произвольное подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными
подходами – определяется, прежде всего, наличием достаточного уровня собственных
ресурсов в коммуникации и социальном взаимодействии, что можно оценить только в
ходе динамического наблюдения за поведением ребёнка в различных ситуациях, включая
попытки взаимодействия в игре и быту. До получения соответствующей надёжной
информации лучше исходить из предположения, что такие ресурсы есть, и предпочесть
6

См. классификацию стереотипий при РАС – С.А. Морозов, 2014; 2015.

18

развивающие подходы. По мере становления клинической картины может возникнуть
необходимость применения того или иного варианта поведенческих методов, вплоть до
классического АВА по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но такие решения чаще
всего можно принимать не ранее трёх лет. Показания для выбора тех или иных методов
сформулированы в ряде работ (С.С. Морозова, 2004; 2007, 2013; E. Schopler, 2005), однако
официальных документов по этому вопросу в настоящее время нет, что вполне понятно и
объяснимо: приходится учитывать много факторов, и лучше, если решение будет
принимать специалист, непосредственно работающий с данным ребёнком.
Во многих работах по ранней помощи детям с РАС описывается, как под
руководством специалистов непосредственно с детьми занимаются специально обученные
родители. Несомненно, что здесь есть ряд преимуществ (укрепляется связь ребёнка с
родителями, нет нужды на самом раннем этапе сопровождения вводить в окружение
нового человека, повышается компетентность родителей в вопросах аутизма и др.).
Необходимо подчеркнуть, что лучше всего, если родителями будет руководить
специалист в области ранней помощи детям с РАС.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем в
занятиях со специалистами, по мнению известного специалиста по проблемам аутизма С.
Роджерс и её коллег, такой подход оправдан. Показано, что сохранение навыков,
полученных в работе со специалистами, требует регулярного подкрепления, без чего
навыки постепенно затухают, в то время как навыки, приобретённые в ходе занятий с
родителями, оказываются более стабильными – по-видимому, за счёт эмоциональной
связи между детьми и родителями и постоянного социального взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте
коррекционно-развивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в
обязательную часть Программы. Разграничение этих направлений несколько условно, что
очевидно даже на нескольких примерах:

коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных
нарушений социального взаимодействия является предпосылкой и условием освоения
программы по социально-коммуникативному развитию (образовательная область);

коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же
отношении к освоению программы речевого развития и отчасти социальнокоммуникативного развития;

коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех
программ дошкольного образования;

коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие
самостоятельности также вносит вклад в создание условий реализации всех программ
дошкольного образования;

формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности
исключительно важно (особенно у детей с тяжёлыми и осложнёнными формами аутизма)
для подготовки к развитию познавательной деятельности;

формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков
обеспечивает возможность усвоения регламента жизни ДОО и становится основой
формирования жизненных компетенций не только в дошкольном, но и в начальном общем
образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных
областей близки содержательно (общность сфер развития) и функционально (результаты
коррекционной работы – предпосылка и условие освоения программ образовательных
областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим
постепенный переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию
традиционных методов дошкольного образования предполагает решение нескольких
задач.
19

В начале дошкольного возраста (3 -3,5 года) происходит установление диагноза из
входящих в РАС7, появляется возможность установить психолого-педагогический
профиль развития ребёнка и решить вопрос об основном коррекционном подходе. В
настоящее время существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе
которого директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу;
ТЕАССН), на другом – развивающие эмоционально-ориентированные подходы
(эмоционально-смысловой подход по О.С. Никольской, «Floortime» С. Гринспена и С.
Уидер); между этими полюсами – различные сочетания поведенческих и развивающих
подходов.
Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов (прежде всего, АВА по
Ловаасу) являются:
наличие поведения, не поддающегося контролю,
наличие неадекватных форм поведения, препятствующих социализации;
отсутствие контакта с родителями;
невозможность выразить адекватно свои желания, отношение к ситуации;
грубые нарушения произвольного внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему
поведенческих подходов считаются:
сверхпривязанность к матери, симбиоз;
выраженный страх взаимодействия с людьми;
гиперсензитивность к тактильному контакту;
выраженная процессуальность аутистических расстройств;
глубокие нарушения эмоциональной сферы
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют
директивных вариантов АВА или близких к нему поведенческих подходов:
-отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
-если ребёнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
-контакт с ребёнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои желания,
согласие или несогласие с ситуацией;
-поведение, в основном, поддаётся контролю.
Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков,
которое несовместимо ни с АВА, ни с развивающими подходами (например, выраженные
проблемы поведения и гиперсензитивность к тактильному контакту), из чего следует
необходимость либо последовательного использования различных методов, либо их
сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть,
необходима
стратегическая
программа
коррекционной
работы,
то
есть
последовательность конкретных задач с соответствующими методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с
аутизмом продолжается на протяжении длительного времени, иногда многие годы,
коррекционная работа является актуальной в течение всего дошкольного периода, но её
место в общей структуре сопровождения меняется в зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма
может быть единственным содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или)
преодоления
поведенческих,
социально-коммуникативных,
речевых
проблем
осуществляется постепенный переход от чисто коррекционных методов к традиционным
развивающим методам с использованием необходимых коррекционных приёмов; обычно,
доля последних постепенно уменьшается, но может в той или иной форме сохраняться
столько времени, сколько это необходимо.
После введения МКБ-11 появится официальный медицинский диагноз «расстройство аутистического
спектра»
7

20

Главный критерий – эффективность
социализации в интересах ребёнка с РАС.
1.2.

развития,

социальной

адаптации

и

Планируемые результаты освоения Программы

Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОСДО результаты освоения АОП ДО представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
1.2.1. Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
21

23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС (к 7 (8) годам) с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий
уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается
с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
22

8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС (к 7 (8) годам) со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй
уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями
речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС (к 7 (8) годам) с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый
23

уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные
и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.2.2. Целевые ориентиры, реализуемые в части, формируемой участниками
образовательных отношений
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
 ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других
видах детской активности;
 ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства;
 активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх;
 способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
 у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
24



1.3.

ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены.

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ № 6
по АОП, представляет собой важную составную часть образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых МАДОУ № 6, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МАДОУ № 6 на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с РАС;
 не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с РАС и детей без
нарушений в развитии;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Уровень
освоения
ребенком
обозначенных
целевых ориентиров
может существенно варьироваться в зависимости от социальных условий и соматических
особенностей ребенка с РАС.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста. Дети с РАС могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому
целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система педагогической диагностики, мониторинга
качества освоения Программы, включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую и психолого-педагогическую
диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с
целью их дальнейшей оптимизации;
 индивидуальная карта учета динамики развития ребенка с РАС.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АОП:
 поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с РАС;
25



учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с растройством
аутистического спектра в условиях современного общества;
 ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования детей с РАС;
 обеспечивают выбор диагностических методик и технологий.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для
управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации с учетом регионального компонента.
АОП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 мониторинг (диагностика) развития ребенка дошкольного возраста с РАС, служит
как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных
педагогических
действий
и
планирования
дальнейшей
образовательной и коррекционно-воспитательной работы с детьми;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации АОП;
 реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Детского сада в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с
РАС;
 постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив
развития самой дошкольной организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием детей.
При этом развивающее оценивание:
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы МАДОУ № 6;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с
интеллектуальными нарушениями, педагогов, общества и государства;
 включает как оценку педагогами МАДОУ № 6 собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в МАДОУ № 6 является
оценка
качества
психолого-педагогических
условий
реализации АОП. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым объектом оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с растройством аутистического спектра, его семья и педагогический коллектив

26

МАДОУ № 6. Результаты оценивания качества образовательной деятельности служат
основой для внесения корректировок в АОП.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также семьи воспитанников и другие участники образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности МАДОУ № 6, предоставляя
обратную связь о качестве образовательных услуг.

1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Часть, формируемая участниками образовательных отношений представлена
частичной или модульной реализацией таких программ, как «СамоЦвет», «STEMобразование».
В рамках реализации программы «СамоЦвет» в части формируемой участникам
образовательных отношений предлагаются такие культурные практики как:
«Духовнонравственная культурная практика», «Культурная практика конструирования»,
«Культурная практика театрализации».
В рамках реализации программы «STEM-образование» МАДОУ № 6 реализует
образовательные модули: «Мультстудия «Я творю мир» и «Экспериментирование с живой
и неживой природой».
1.4.1. Цели и задачи
Цели и задачи программы «СамоЦвет»
Ведущие цели программы «СамоЦвет» – создание благоприятных у словий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства и обеспечение равенства
возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;
формирование основ базовой культуры личности, развитие психофизиологических
особенностей и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями, подготовка к жизни в современном обществе в ходе освоения
традиционными и инновационными социальными и культурными практиками,
обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Цели достигаются через решение следующих задач, сообразных федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее –
ФГОС ДО), отражающих концептуальные основы Программы:
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия (культурная практика здоровья; двигательная
культурная практика, сенсомоторная практика);
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса (духовно-нравственная культурная практика; культурная
практика игры и общения);
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала
каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром
(культурная практика игры и общения; культурная практика самообслуживания и
общественно-полезного труда);
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
27

норм поведения в интересах человека, семьи, общества (духовно-нравственная
культурная практика; культурная практика безопасности жизнедеятельности);
 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности (духовнонравственная культурная практика;
культурная практика безопасности жизнедеятельности, культурная практика игры и
общения, речевая культурная практика, культурная практика самообслуживания и
общественно-полезного труда; культурная практика познания);
 формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным
и
индивидуальным особенностям детей (культурная практика безопасности
жизнедеятельности, культурная практика игры и общения, речевая культурная
практика, культурная практика литературного детского творчества; культурная
практика музыкального детского творчества; культурная практика изобразительного
детского творчества; культурная практика театрализации; культурная практика
здоровья;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей (культурная практика здоровья;
двигательная культурная практика; сенсомоторная культурная практика; духовнонравственная
культурная
практика;
культурная
практика
безопасности
жизнедеятельности);
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования (все виды культурных практик).
Цели и задачи программы «STEM-образование»
Целью
данной
парциальной
модульной
образовательной
программы
«STEMОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА» является развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного и
младшего школьного возраста средствами STEM-образования. Если расшифровать
данную аббревиатуру, то получится следующее: S — science, T — technology, E —
engineering, M — mathematics: естественные науки, технология, инженерное искусство,
математика. Именно поэтому сегодня система STEM развивается как один из основных
трендов.
Задачи:
Образовательный модуль «Экспериментирование с живой и неживой природой»:
 Формирование представлений об окружающем мире в опытно-экспериментальной
деятельности;
 осознание единства всего живого в процессе наглядно-чувственного восприятия;
 формирование экологического сознания.
Образовательный модуль «Мультстудия “Я творю мир”»:
 Освоение ИКТ и цифровых технологий;
 освоение медийных технологий;
 организация продуктивной деятельности на основе синтеза художественного и
технического творчества.

28

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП ДО представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАСв пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной
группе детей в возрасте от трех до семи лет, а так же результаты, которые могут быть
достигнуты детьми при целенаправленной систематической работе с ними.
Определение задач и содержания образования базируется на следующих
принципах:
 принцип учёта ведущей деятельности: Программа реализуется в контексте всех
перечисленных в ФАОП ДО видов детской деятельности, с акцентом на ведущую
деятельность для каждого возрастного периода – от непосредственного
эмоционального общения со
взрослым до
предметной (предметноманипулятивной) и игровой деятельности;
 принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа
учитывает возрастные характеристики развития ребенка на разных этапах
дошкольного возраста, предусматривает возможность и механизмы разработки
индивидуальных траекторий развития и образования детей с особыми
возможностями, способностями, потребностями и интересами;
 принцип амплификации детского развития как направленного процесса
обогащения и развертывания содержания видов детской деятельности, а также
общения детей с взрослыми и сверстниками, соответствующего возрастным
задачам дошкольного возраста;
 принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон процесса
образования, направленная на развитие личности ребенка и обусловленная общим
подходом к отбору содержания и организации воспитания и обучения через
обогащение содержания и форм детской деятельности;
 принцип преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах
дошкольного детства и при переходе на уровень начального общего образования:
Программа реализует данный принцип при построении содержания обучения и
воспитания относительно уровня начального школьного образования, а также при
построении единого пространства развития ребенка образовательной организации
и семьи;
 принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы предусматривает
оказание психолого-педагогической, методической помощи и поддержки
родителям (законным представителям) детей дошкольного возраста, построение
продуктивного взаимодействия с родителями (законными представителями) с
целью создания единого/общего пространства развития ребенка;
 принцип
здоровьесбережения: при организации образовательной деятельности
29

не допускается использование педагогических технологий, которые могут нанести
вред физическому и (или) психическому здоровью воспитанников, их
психоэмоциональному благополучию.
2.2. Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти
образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
‒ коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
‒ освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).
2.2.1 Основной этап дошкольного образования детей с РАС
Модуль «Социально—коммуникативное развитие»
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником
и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
Модуль «Речевое развитие»
На основном этапе – работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1.Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела
на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
2.Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
‒ совершенствование конвенциональных форм общения;
30

‒
‒

расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
‒ развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3.Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
5.Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.
Модуль «Познавательное развитие»
1.Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
‒ развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
‒ формирование познавательных действий, становление сознания;
‒ развитие воображения и творческой активности;
‒ формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях);
‒ формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
‒ соотнесение количества (больше - меньше - равно);
‒ соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
‒ различные варианты ранжирования;
‒ начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
‒ сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
‒ сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
‒ формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
‒ формирование представлений о причинно-следственных связях.
31

2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
‒ формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
‒ определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
‒ коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
‒ при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или
иной степени отойти от стереотипа;
‒ на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
‒ развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
‒ если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию
для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями
реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
‒ формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных
категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
‒ конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
Модуль «Художественно-эстетическое развитие»
1. Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
‒ развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
‒ становление эстетического отношения к окружающему миру;
‒ формирование элементарных представлений о видах искусства;
‒ восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
‒ стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
32

‒

реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
Модуль «Физическое развитие»
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
‒ развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
‒ проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны);
‒ формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
‒ становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по
словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
33

2.2.2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
‒ социально-коммуникативные,
‒ поведенческие,
‒ организационные,
‒ навыки самообслуживания и бытовые навыки,
‒ академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков – когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в
том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это
относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
‒ следует развивать потребность в общении;
‒ развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
‒ учить понимать фронтальные инструкции;
‒ устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
‒ соблюдать регламент поведения в школе.
34

Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
‒ выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
‒ спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
‒ правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
‒ уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
‒ индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
‒ обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
‒ продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий
необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих
санитарных правил;
‒ обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности,
приближена
к
предполагаемому
уровню
федеральной
адаптированной образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС;
‒ следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
‒ начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
‒ с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
35

‒

по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
‒ в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
36

предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие
результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
37

специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но
если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться
к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся
с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм
общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров
коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
‒ определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
‒ научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
‒ провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
‒ провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
38

произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки
на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
‒ обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
‒ обводка по частому пунктиру (кратковременно),
‒ обводка по редким точкам (более длительный период),
‒ обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
‒ самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
39

9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это
"о" с неотрывно написанным крючочком справа:
‒ первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
‒ вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п",
"т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
‒ третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
‒ четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
‒ пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
‒ шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
‒ седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
‒ Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
‒ Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
‒ Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
‒ Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
‒ Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы:
"Е", "Ё", "3".
‒ Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части
буквы: "У", "Ч", "Ф".
‒ Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это
очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как
"побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
40

профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания.
Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем
это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
41

6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции
2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
АОП ДО с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей детей с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста обучающихся с РАС, состава групп,
особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Вариативными формами, способами, методами, организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра- экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
42

2.3.1. Особенности взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
 характер взаимодействия с педагогическим работником;
 характер взаимодействия с другими детьми;
 система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования
определены в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными
индивидуальными особенностями детей, спецификой их особых образовательных
потребностей и интересов.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми,
как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией
на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический
работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
43

есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия
по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода
«Ситуация». Суть данной технологии заключается в организации развивающих ситуаций,
в которых дети сталкиваются с затруднениями, фиксируют то, что у них пока не
получается, выявляют причины затруднений, выходят на формулировку задач (детских
целей), а затем в активной деятельности делают свои первые «открытия». Содержание
образования проектируется как путь в общечеловеческую культуру. При этом педагог
становится организатором, помощником, консультантом детей и выполняет свою
профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой культуры.
Такие ситуации могут отличаться по форме организации (например, это могут быть
сюжетно-ролевые и дидактические игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.),
а также по локализации во времени. Несмотря на все отличия, они имеют сходную
структуру и включают следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней
потребности (мотивации) включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою
«детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель
организует деятельность, в которой целенаправленно актуализируются знания, умения и
способности детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного
сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в
деятельности. Воспитатель помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и
выявления его причины с помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не
смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и
методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение
нового знания и способа действий, которое фиксируется детьми в речи и, возможно, в
знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов
интеллектуальной и практической деятельности). Воспитатель организует различные
виды деятельности, в которых новое знание или способ действий используется в новых
условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой
деятельности, так как позволяет приобрести опыт выполнения таких важных
универсальных действий, как фиксирование достижения цели и определение условий,
которые позволили добиться этой цели.
Технологии эффективной социализации Н.П.Гришаевой
включает девять
44

технологий, которые могут быть использованы как все вместе, так и отдельно:
Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное
общение не только между детьми детского сада и школы, а также школьниками и
взрослыми волонтерами.
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология
позволяет ребенку глубинно выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со
сказочными персонажами, а психологу понять, что волнует ребенка и в какой помощи
он нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает
условия для развития инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а
также бесконфликтного разрешения возникающих проблем.
Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и
родителей по развитию гражданской позиции у детей.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности
проводится каждый день перед завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются
вопросы: чем сегодня мы будем заниматься? что интересного произошло? обсуждаются
вопросы дисциплины в группе. Дети выступают на одном уровне с воспитателем, что
очень важно, то, что именно решением детей в группе утверждаются правила.
Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему
зданию ДОУ, соблюдая определенные правила поведения, и по звонку колокольчика
возвратились в группу.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в
эмоционально напряженной ситуации, в которой необходимо принять собственное
решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям, извлечь уроки из
собственного поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополняются методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации,
организация действий ребѐнка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино/диафильмов,
просмотр компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей,
чтение);
‒ репродуктивный метод – создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением
(упражнения на основе образца воспитателя, беседа, составление рассказов с
опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
‒ метод проблемного изложения – постановка проблемы и раскрытие пути еѐ
решения в процессе организации опытов, наблюдений;
‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на
части – проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие
задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные
средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные;
‒ специальные для детей с РАС.
45

Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие
средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический
материал, предметы, игрушки,
видеофильмы
и
др.);
познавательно-исследовательской
и
экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для
исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты, модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал
и др.).
2.3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у детей с РАС.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные
особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку
выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и
вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
46

использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в
отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать
на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не
только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать,
что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью
чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС
(кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
‒ приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
‒ основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
‒ организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом,
что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует
подчёркивать
индивидуализированный
характер
сопровождения,
разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной
47

работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе
которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного
смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность
этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально
окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать
конкретные обстоятельства каждой семьи.
Используются следующие формы взаимодействия с родителями такие как:
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в
год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
‒ информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
‒ решение организационных вопросов;
‒ информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
‒ обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; - сообщение о
формах и содержании работы с детьми в семье;
‒ решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в июле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
1.4. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах
и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
‒ сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
‒ определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
‒ определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
‒ определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и
по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
‒ оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
‒ оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
48

психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
2.4. Родительский час. Проводится логопедами групп во второй половине дня.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии
ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать
способности ребенка дома»).
Задачи:
‒ информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в ДОО;
‒ информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы.
Задачи:
‒ ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
‒ привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности
своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.
Задачи:
‒ создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей
своих детей;
‒ наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую
литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
детей в семье.

49

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы для детей с РАС
2.4.1. Этап помощи
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
‒ формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
‒ развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
‒ уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
50

явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение).
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
‒ стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
‒ стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
‒ создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
‒ стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
‒ стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
‒ стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
‒ совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
‒ развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
‒ стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки,
мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
‒ формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
‒ учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
51

‒

развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
‒ формировать умение выделять изображение объекта из фона;
‒ создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
‒ развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
‒ стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
‒ побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
‒ замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
‒ побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;
‒ расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
‒ активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем
в разных местах;
‒ привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
‒ создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
‒ расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
‒ совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
‒ учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кто спрятался?");
‒ учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
‒ создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных
играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
‒ активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
‒ вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
52

‒

добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий,
густой, сыпучий);
‒ развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела,
его отдельных частей;
‒ развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
‒ развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды,
предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета,
фактуры;
‒ развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
‒ формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки
- колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
‒ различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
‒ узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
‒ вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
‒ узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
‒ обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
‒ формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
‒ учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
‒ формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
‒ создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на
другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по
его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
53

Несмотря на то, что целевой группой Программы являются дети с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются
как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию
РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
‒ формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
‒ развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
‒ развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
‒ формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
‒ формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и
привязанности к ним;
‒ создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
‒ формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие
между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение
поведения, настроенность друг на друга;
‒ стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки
и вербализации, развитие ритмического диалога);
‒ укреплять
визуальный
контакт
ребенка
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
‒ формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
‒ формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
‒ создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми
людьми;
‒ формировать навыки активного внимания;
54

‒

формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
‒ вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
‒ формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
‒ вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
‒ вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
‒ создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
‒ стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
‒ формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
‒ вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
‒ формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
‒ совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
‒ учить откликаться на своё имя;
‒ формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
‒ учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
‒ формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции;
‒ учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
‒ предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
55

1. Развитие потребности в общении:
‒ формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса
к общению;
‒ развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
‒ формировать умение принимать контакт,
‒ формировать умения откликаться на свое имя;
‒ формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
‒ формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
‒ учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
‒ стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
‒ стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи:
‒ стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
‒ активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
‒ создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
‒ формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
‒ учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
‒ создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
‒ учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
‒ формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
‒ учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
‒ учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
‒ учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
‒ учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
‒ активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
‒ учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
‒ стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
‒ учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
56

‒

учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
‒ стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
‒ учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
‒ учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
‒ стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
‒ учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
‒ стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
‒ учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
‒ создавать условия для развития активных вокализаций;
‒ стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
‒ создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
‒ учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
‒ побуждать к звукоподражанию;
‒ создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
‒ учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу
спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
‒ создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют
57

повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
‒ установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
‒ установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной
для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам
обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
‒ в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
‒ стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
‒ определение
стереотипии
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
58

Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий:
предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования
РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
59

формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
60

двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и
форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме
- тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение
в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
‒ сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
‒ далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
‒ возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
‒ Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя
(занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
61

аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям
с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
2.4.2. Начальный этап дошкольного образования детей с РАС
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.

62

5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
63

нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
64

возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
‒ подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
‒ лишение подкрепления;
‒ "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
‒ введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
‒ формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
‒ развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
‒ развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
‒ уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
65

простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
2.4.3. Основной этап дошкольного образования детей с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
66

2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
‒ формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
‒ взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
‒ реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
‒ установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
‒ развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
‒ использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!",
"До свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза
человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До
свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
‒ формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
‒ формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
‒ целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
‒ возможность совместных учебных занятий.
‒ 4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
‒ введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
‒ осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
‒ продолжение обучения использованию расписаний;
‒ постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
‒ постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
‒ переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
‒ умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
‒ формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
67

‒

формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
‒ развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
‒ формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
‒ расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
‒ формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
‒ формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
‒ обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
‒ обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
‒ смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений
о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
‒ создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
‒ возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
‒ возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
‒
2.4.4. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
68

Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
2.5. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Содержательный раздел модуля «Мультстудия «Я творю мир»» представлен в программе
«STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного возраста». Парциальная
модульная программа развития интеллектуальных способностей в процессе
познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество.
https://oldfiro.ranepa.ru/files/docs/do/navigator_obraz_programm/STEM_obrazovanie.pdf (стр.
28)
Содержательный раздел модуля «Экспериментирование с живой и неживой природой»
представлен в программе «STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного
возраста». Парциальная модульная программа развития интеллектуальных способностей в
процессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество.
https://oldfiro.ranepa.ru/files/docs/do/navigator_obraz_programm/STEM_obrazovanie.pdf (стр.
19-21)
2.4.1. Социально-коммуникативное развитие
Содержание социально-коммуникативного развития ребенка в сюжетно-ролевой игре с
помощью мультстудии раскрывается в содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я
творю мир»» (пособие Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия
«Я ТВОРЮ МИР»» (учебно-методическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик
И.В.Амочаева, И.И. Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С.
Мухомоджаевой. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на странице 163.
2.4.2. Познавательное развитие
Содержание познавательного развития ребенка 3-7 лет средствами мультстудии
представлено в содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю мир»» (пособии
Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я ТВОРЮ МИР»»
(учебнометодическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик И.В.Амочаева, И.И.
Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С. Мухомоджаевой. – М.: Бином.
Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на страницах 8 - 77.
Подробное содержание образовательного модуля «Экспериментирование с живой и
неживой природой» программы STEM-образование детей дошкольного и младшего
школьного возраста представлено в пособии Зыковой О.А. «Образовательный модуль
«Экспериментирование с живой и неживой природой: учебно-методическое пособие/ О.
А. Зыкова. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2020. – 80 с.: ил., на страницах 6-68.
2.4.3. Речевое развитие
Содержание речевого развития ребенка 3-7 лет средствами мультстудии представлено в
содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю мир»» (пособии
Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я ТВОРЮ МИР»»
(учебно-методическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик И.В.Амочаева, И.И.
Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С. Мухомоджаевой. – М.: Бином.
Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на 228 страницах 159-162.
2.4.4. Художкственно-эстетическое развитие
Содержание художественно-эстетического развития ребенка 3-7 лет средствами
мультстудии представлено в содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю
мир»» (пособии Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я
ТВОРЮ МИР»» (учебно-методическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик
И.В.Амочаева, И.И. Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С.
69

Мухомоджаевой. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на страницах 164 - 169.
2.4.5. Физическое развитие
Игровые программы интеграции образовательных областей «Познавательное развитие» и
«Физическое развитие» детей 3-7 лет с использованием мультипликации представлено в
содержательном разделе модуля «Мультстудия «Я творю мир»» (пособии
Муродходжаевой Н.С. «Образовательный модуль «Мультстудия «Я ТВОРЮ МИР»»
(учебно-методическое пособие/Н.С. Муротходжаева, В.Н. Пунчик И.В.Амочаева, И.И.
Казунина, В. Ю. Полякова/ Под общей редакцией Н.С. Мухомоджаевой. – М.: Бином.
Лаборатория знаний, 2020.- 207 с.) на страницах 78-158.
2.6. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания в МАДОУ № 6 (стр. 190) разработана на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации». Работа по воспитанию, формированию и развитию личности
дошкольников в МАДОУ № 6, реализующего адаптированную образовательную
программу дошкольного образования, предполагает преемственность по отношению к
достижению воспитательных целей начального общего образования. Программа
воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙРАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой нозологической группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы образования обучающихся с
РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций
при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным
компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.

70

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в МАДОУ № 6 обеспечивает реализацию АОП ДО для детей с РАС, разработанную в
соответствии с ФАОП ДО. Организация имеет право самостоятельно проектировать
ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
В соответствии со Стандартом, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей
и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
71

совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС МАДОУ № 6 создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы подобраны с учетом уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с РАС, созданы необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;

72

эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства;
ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с РАС, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в
виде мобильных центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается
следующий комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический
материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для
формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей
со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу
для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
73

содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»8.
В ДОУ создана полифункциональная интерактивная среда – это оборудования,
размещенные в специальных помещениях и различных помещениях ДОУ. Независимо от
их наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения
можно условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной
сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для
сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая
среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения,
слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы,
приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики
сенсорной комнаты, которые помогают ребенка с РАС развить свои сенсорноперцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное
восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка
совместно со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой
комнате представлены в определенной логической последовательности разные мягкие
модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы.
Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять
различные предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать
потребность в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая
среда называется «мягкой комнатой».
В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может
«сковать» движения ребенка. Комната сенсомоторного развития – это среда для развития
координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции их
нарушений у детей с РАС.
Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе
полифункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать
с ним, а не только выполнять тренировочные физические упражнения различной
сложности. В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного
развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на
развитие координационных способностей детей, формирование у них статического и
динамического равновесия и др. В ДОУ созданы условия для информатизации
образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях имеется оборудование для
8

Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и
комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ
дошкольного образования (разработаны во исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской
Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по
реализации государственной политики в сфере защиты семьи и детей 17 декабря 2021 года) –
URL:https://docs.edu.gov.ru/document/f4f7837770384bfa1faa1827ec8d72d4/download/5558/ (дата обращения 25.04.2023)

74

использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном
процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование,
принтеры и т. п.). Компьютерно-техническое оснащение используется для различных
целей: – для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.; – для поиска в
информационной
среде
материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы; – для предоставления информации о Программе семье, всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также
широкой общественности; – для обсуждения с родителями (законными представителями)
детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой
Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию
семьи и ДОУ в целях поддержки индивидуальности ребенка с РАС.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Для реализации АОП оборудованы отдельные кабинеты для занятий с учителемлогопедом, педагогом-психологом. Оборудование кабинетов осуществляется на основе
паспорта кабинета специалиста.

3.3.

Кадровые условия реализации Программы

Успех в воспитании и обучении детей с РАС дошкольного возраста в значительной
степени зависит от профессиональной компетенции и личностных качеств педагогапсихолога, воспитателей и других специалистов, контактирующих с детьми. К
важнейшим качествам личности этих специалистов можно отнести глубокий интерес к
своей профессии, наличие познавательных педагогических интересов, любовь к детям и
желание помочь им, чувство сострадания к родителям проблемного ребенка, желание и
умение оказать им не только профессиональную помощь, но и поддержать их, проявить
гуманность и добросердечие.
Особое значение коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании и
взаимопомощи педагога и ребенка. Педагог внимательно изучает ребенка в процессе
организованной деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей и
психических возможностей. При этом педагогу важно, как можно более оптимально
использовать все возможности ребенка, и это является принципиальной основой
нормализации и стабилизации его психического развития. Выделим основные аспекты
эффективного взаимодействия педагогического работника с ребенком, имеющим
задержку психического развития:
1.
Адекватность содержания психолого-педагогического взаимодействия
состоянию и уровню психофизического развития ребенка;
2.
Оптимальная направленность коррекционной работы для достижения
конкретных педагогических целей;
3.
Обеспеченность содержательным взаимодействием, приводящим ребенка к
осознанию своих потенциальных возможностей.
75

Взрослые, осуществляющие работу с ребенком с РАС являются, по сути, средством
адаптивного и связующего звена такого ребенка с окружающей действительностью, что
обеспечивается только в условиях регулярного, многообразного и эмоционально
насыщенного общения. Актуализация психолого-педагогического влияния взрослого
возрастает по мере уточнения, конкретизации и детализации причин появления
отклонений и нарушений, характера их проявлений, степени выраженности поражений
функций, времени выявления отклонений развития и изучения условий социальной жизни
ребенка. Субъективное и неадекватное понимание ребенком окружающей
действительности возникает там, где ребенок с РАС не получает должной поддержки и
помощи взрослого при осмыслении им познавательных фактов жизни. Главным
организатором жизнедеятельности ребенка с РАС является взрослый (воспитатель,
педагог психолог, учитель-логопед и др.). Решающее значение при этом играют его
педагогическое мастерство, высокая информированность, умение понимать состояние
ребенка, владеть богатым арсеналом приемов и способов психолого-педагогического
корригирующего воздействия, постоянное стремление к оптимальному удовлетворению
всех потребностей ребенка в познании окружающего мира и развитию его интереса к
познанию. При правильно организованной коррекционной работе, при благоприятном
психолого-педагогическом влиянии, при логично оправданных целях, средствах,
содержании и методах можно достичь максимальных результатов в коррекции и
психофизическом развитии детей дошкольников и формировании у них высоких
адаптивных возможностей.
В штатное расписание МАДОУ № 6, реализующего адаптированную
образовательную программу дошкольного образования для детей с расстройством
аутистического спектра включены следующие должности: воспитатель, тьютор, педагогпсихолог, учитель-логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный
руководитель. Уровень квалификации педагогических работников для каждой занимаемой
должности соответствует квалификационным требованиям, указанным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»,
едином квалификационном справочнике, утвержденном приказом Минздравсоцразвития
Российской Федерации от 26 августа 2010 № 761н (ред. от 31.05.2011), и
профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», утвержденных приказом Минтруда России от 18 октября 2013 №
544н (ред. от 05.08.2016) "Об утверждении профессионального стандарта» «Педагогпсихолог (психолог в сфере образования)» с учетом контингента воспитанников,
утвержденном приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н. Педагогические
работники, реализующие образовательные области Программы и программу
Коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное педагогическое
специальное (дефектологическое) образование и/или удостоверение о повышении
квалификации в области обучения и воспитания детей с РАС установленного образца.
Учитывая все вышесказанное, следует подчеркнуть, что в целях эффективности
проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС необходимо соблюдать
определенные педагогические условия:
1)
установление эмоционального контакта взрослого с ребенком (в том числе с
подключением зрительных, слуховых и тактильных анализаторов);
2)
правильное определение способов
постановки
перед ребенком
образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его
возможности;
3)
наличие профессионально подготовленных кадров, владеющих методиками
личностно-ориентированной педагогики и коррекционно-педагогическими технологиями;
76

4)
выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в
развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка;
5)
определение задач содержания коррекционно-развивающего обучения и
воспитания, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка;
6)
проведение систематических индивидуальных и фронтальных занятий с
каждым ребенком;
7)
сочетание наглядных, практических и словесных методов коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;
8)
включение родителей в коррекционно-педагогический процесс;
9)
реализация единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье
и дошкольной образовательной организации;
10)
взаимодействие всех специалистов, участвующих в комплексной
реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.
В целях эффективной реализации Программы в образовательной организации
созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров,
в том числе, их дополнительного профессионального образования.
Соблюдение вышеуказанных педагогических условий будет способствовать
успешной организации коррекционно-педагогического процесса в дошкольной
организации и формированию психологической готовности к обучению в школе детей с
РАС.

3.4.

Финансовые условия реализации Программы

Финансовое обеспечение реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой психического развития,
осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе
оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения
средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределение стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных
правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части
фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.

77

3.5. Материально-технические условия реализации Программы
Группы в детском саду, в которых воспитываются дети с расстройством
аутистического спектра, оборудованы с учетом общих и специфических образовательных
задач, представленных в Программе.
Перечень оборудования и дидактического материала для социальнокоммуникативного развития: погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и
цвету; сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-двигатели; шнуровки; фотографии
(индивидуальные фотографии каждого ребенка группы, групповая фотография группы
детей, индивидуальная фотография каждого сотрудника группы и сотрудников
дошкольной образовательной организации, иллюстративный материал, отражающий
различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий;
книги (художественные произведения, содержание которых отражает различные
эмоциональные состояния людей); магнитная доска; настольные ширмы; плоскостные
деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок;
куклы (мальчик, девочка); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик,
бабушка, дедушка т. п.); атрибуты для игры-драматизации (репка репки из папье-маше,
домик-теремок); мягкие модули.
Перечень оборудования, атрибутов и материалов для труда (в рамках
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»): органайзер для
хранения предметов гигиены; зеркало; предметы гигиены: мыльницы, мыло, жидкое
мыло, расчески (индивидуально для каждого ребенка); посуда; клеенки фартуки,
нарукавники (индивидуально для каждого ребенка); знаковые обозначения,
символизирующие место хранения предметов гигиены, предметов быта (картинки с
изображением предметов и их контуров, геометрических форм) и т. п.; сюжетные
игрушки (кукла, мишка, зайка и др.) и т. п.; детские наборы бытовых инструментов;
разбрызгиватели воды, палочки для рыхления, детские ведра, щетки, лейки, тазики;
прищепки; наборы цветной бумаги и картона разной плотности; клей, кисточки для клея,
стаканчики под кисточки, тряпочки, досочки для работы с клеем; наборы природного
материала (шишки, желуди, высушенные листья и цветы, плоды различных растений,
соломка и др.); дидактический материл с игрушками, имеющие различные способы
застегивания: липучки, кнопки, пуговицы, крючки, молнии комнатные растения с
большими листьями; уголок для детского творчества; атрибуты для проведения ремонта
детских книг; большие деревянные и пластмассовые иголки - с широким ушком; толстые
нитки, шнуры; дыроколы; разделочные доски; формочки для теста (детские наборы) и др.;
бросовый материал (скорлупа, нитки, и т. п.); ткани различной фактуры; ножницы с
закругленными концами; детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток,
отвертка, гаечный ключ и др.); грабли; лопаты; детские носилки; садовые совки; корзины
с ручками; ручные цапки-«кошки»; деревянные лопаточки для очистки инвентаря.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для проведения
игр (в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»):
игрушки: куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися глазам, подвижное
крепление головы, рук, ног, в разнообразных костюмах (в народных костюмах, высота 2035 см); куклы-младенцы в конвертах (высота 20-40 см. куклы комбинированные из
различных материалов, в разнообразных костюмах (высота 50-55 см.); куклы из
пластмассы – персонажи литературных произведений; игрушки, изображающие
сказочные персонажи Лесовичок, Домовой, Дед Мороз, Снеговик и т. п.); посуда и другие
хозяйственные предметы для игр с куклой: столовая пластмассовая,
Оборудование для сюжетных игр и драматизации: наборы тканей, различных по
фактуре и цвету; кухонный стол, подобранный по росту детей; пластмассовая посуда
(чашки, блюдца, тарелки, ложки), используемая в быту; разноцветные подносы;
пластмассовые вазочки-контейнеры в форме груши, яблока, шара и т. п.; муляжи овощей
78

и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.;
плетеные и пластмассовые корзины; сервировочный стол, пластмассовые стеллажи на
колесиках и т. п.; фартуки; кухонные прихватки различного размера и цвета, с
картинками, знакомыми детям и т. п.; салфетки из пластика, ткани, соломки и т. п.;
принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце); животные
(мягкие, пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка,
курочку, цыпленка и т. п.); плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные
фигурки персонажей сказок; куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик,
бабушка, дедушка т.п.); магнитная доска; иллюстрации со знакомыми объектами и
доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк, аптека, и т. п.; деньги (кружки,
бумажные знаки); кошельки; сумки для покупателей; счетная машинка (игрушечный или
настоящий калькулятор); халаты для продавцов, парикмахера, врача, медсестры;
туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца; фен большой и маленький; набор
салфеток; пелерина; туалетные принадлежности (одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все
игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы); ножницы; расчески;
щетки; альбомы с рисунками причесок (образцы причесок); наборы «Доктор»,
«Маленькая хозяйка», «Регулировщик»; сумка врача; трубка-фонендоскоп; шпатель для
осмотра горла; игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств (йод,
таблетки, микстура (все игрушечное, сделано из небьющегося материала); грелки; бланки
рецептов и т. п.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для сенсорного
воспитания (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):
разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм (разного
вида); мячи: большие, средние и маленькие; разноцветные кубики, шарики, кирпичики
(пластмассовые); наборы дидактических игрушек: разнообразные матрешки (от
трехместных до восьмиместных, яички и др.); пирамидки разного размера и разной
конструкции; кубики-вкладыши; игрушки сюжетные: лошадки, кошечки, зайчики,
медвежата, собачки, лягушки и др.; неваляшки разного размера; набор различных
музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки; бубен; маракасы, магнитофон с
аудиокассетами различных мелодий; пластмассовые кегли и шары; наборы различных
муляжей: овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины; мисочки, кувшины,
бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки;
коробки- вкладыши разных размеров; шароброс с шарами двух размеров; лоточки для
скатывания шариков; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с
цветными пыжами и палочками; внутренние и внешние трафареты; наборы
специализированных деревянных панелей с разноцветными геометрическими фигурами;
дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая
поверхность и т. п.); различные мешочки; мелкие игрушки, изображающие животных и их
детенышей.
Примерный перечень оборудования и дидактического материла для формирования
мышления (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»): набор
предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок, удочка, палочка с
колечком, палочка с крючком, сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик,
медвежонок, собачка; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих
орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; детский бассейн; набор
различных ведер, леек, кружек, стаканов; набор заводных игрушек (машинки, игрушки –
забавы: лягушка, обезьянка, заяц и др.); набор сюжетных игрушек: куклы, мишки, зайчики
и др.; неваляшки; колокольчики; погремушки; воздушные шары; деревянные, картонные
или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзинки; тазы, кувшины, банки;
пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на руки, на
подставки, коробки- вкладыши разных размеров; матрешки трех-пятиместные; машины;
лоточки для скатывания шариков; пластмассовые и деревянные прищепки различной
79

величины и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа туловища для бабочки,
корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; художественные произведения для
развития наглядно-образного и элементов логического мышления.
Примерный перечень оборудования для формирования элементарных
количественных представлений (в рамках образовательной области «Познавательное
развитие»): счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с двумя и
тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, специальный стол для
хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для сыпучих материалов и
сыпучие материалы: горох, фасоль, горох, чечевица, перловая крупа, манка, речной песок
и т. п.; совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.; прозрачные емкости (пластмассовые
бутылочки, стаканчики банки, пузырьки и т. д.); посуда разная: лейки, кувшины, миски,
ложки, кастрюли разных размеров; формочки для песка (изображения цифр, овощей,
фруктов, геометрических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические фигуры,
различные картинки) и штемпельная подушка; емкость (по типу аквариума); предметы орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не менее 3-х) и т. п.; лейки;
игрушечные удочки с магнитами; мелкие пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки,
шарики, лягушки и т. п.); натуральные предметы природы: желуди, ракушки, камешки
различной величины; набор пуговиц разного размера (различных цветов); счетные
полоски; мелкий счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики,
шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т.
п.); наборы цифр от 1 до 5-и; наборы полосок разные по длине; наборы лент и полосок
разные по ширине; объемные и плоскостные модели домов разной величины;
иллюстрации разных времен года и частей суток; карточки с изображением разных
предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт, геометрические изображения) от одного
до 5 (например: яблоки 1, 2, 3, 4, 5 и др.); домино (детское) с изображением предметов и
кружков; наборы геометрических фигур; палочки различной величины и т. п.; муляжи
овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.;
плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи разного размера); мячи
разного размера и разного цвета (большие, средние и маленькие, легкие и тяжелые);
гирлянды, бусы из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной
формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета
и т. п.); коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами
геометрических форм; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и основа для них
(контур елки, круг-солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и др.); большая
пирамида (размер 1 м) и др. игрушки; настольно-печатные игры: «Цвет и форма», «Учим
цвета»
Перечень оборудования и дидактического материала по ознакомлению с
окружающим миром: детские книги; картинки с изображением различных предметов,
игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий
эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных времен
года и частей суток; Различные издания А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака и др.;
настольная и напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки,
дома и т. п.); образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц,
медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка,
Снеговик и т. п.); настольно-печатные игры: по сказочным и игровым темам,
«Иллюстрированные кубики», «Составь картинку» (разрезные кар- тинки по содержанию
сказок, с изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи
сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины
из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы
играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа; мольберт.
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по речевому
развитию: набор сюжетных и дидактических игрушек; картинки с изображением
80

различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал,
отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; настольные
театры из дерева или картона по народным и авторским сказкам. Сказки с
иллюстрациями: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок»,
«Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса»,
«У солнышка в гостях», «Три медведя», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», В.
Сутеев. «Кто сказал «мяу?»; В. Бианки. «Лис и мышонок» и др. «Кот, петух и лиса», обр.
М. Боголюбской; «Гуси-лебеди» и др.. Различные детские издания А. Барто, К.
Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и детские напольная ширмы; декоративные
украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); куклы бибабо для сказок «Курочка
Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка»,
«Рукавичка»; перчатки с изображениями мордочек различных сказочных персонажей;
атрибуты для игры-драматизации: образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка,
мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз,
Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.); детские лото: настольно-печатные игры; по
сказочным и игровым темам, «Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию
сказок, с изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи
сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины
из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы
играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа; мольберт;
фланелеграф; ширмы.
Дидактический материал для занятий по подготовке к обучению грамоте:
аудиозапись со звуками окружающей действительности, голосами животных; магнитные
азбука и доска; карточки с буквами алфавита; мольберт; доска; пальчиковый театр, суджок, маленькие шарики различной фактуры, набор для рисования (цветные карандаши,
цветные ручки, альбомная бумага, тетради в крупную клетку); рабочая тетрадь; таблицы
букв, (фотографии, пиктограммы, символы), карточки с напечатанными словами; наборы
букв.
Детские музыкальные инструменты: маракасы, трещотка, музыкальные молоточки;
магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.);
видеофильмы о природе, о детях, мультфильмы.
Игрушки озвученные: музыкальные книжка, молоточек, волчок, погремушка,
игрушка с фиксированной мелодией (органчик, музыкальный ящичек, шкатулка).
Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные картины
по содержанию песен.
Атрибуты и костюмы: домик-декорация, карусель, флажки, султанчики, салютики,
вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки-маски, костюмы:
национальные, карнавальные. Детали костюмов: косыночки, фартучки, шапки-ушанки.
Специальное оборудование к музыкальной деятельности: музыкальные игрушки
(погремушки, колокольчики, свистульки, бубен, барабан, дудочка,); магнитофон с
аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); телевизор,
мультфильмы.
Примерный перечень материала и оборудования для изобразительной
деятельности:
Лепка. Материалы для лепки: глина, пластилин; палочки разной длины и ширины
для рисования на песке на прогулке; баки с плотно прилегающими крышками для
хранения глины; кисти для росписи глиняных изделий; набор формочек для теста
различной формы (круглые, квадратные, треугольные) и разной величины (большие,
маленькие, мелкие, глубокие); тряпочки для обработки изделия; печатки разной формы
для украшения вылепленного изделия; стеки разной формы; салфетки из ткани; скалка;
наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные): набор игрушек:
куклы, животные, птицы, транспорт и др.; демонстративный материал: наборы открыток и
81

иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям, открытки с
изображением русской росписи по дереву, русская керамика; предметы народного
декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с городецкой
росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.
Аппликация. Материалы для аппликации: наборы цветной бумаги: разного сорта;
набор щетинных кистей для работы с клеем; пластина (подкладка) для намазывания форм
клеем; салфетки из ткани для прижимания форм к бумаге; ножницы с тупыми концами
для вырезания форм; розетки для клея; клей для аппликации; наглядный материал: овощи,
фрукты, грибы (муляжи и натуральные); набор игрушек: куклы, животные, птицы,
сказочные знакомы персонажи; наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям
художественным произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву,
предметы народного декоративно-прикладного искусства.
Рисование. Материалы для рисования: мольберт для рисования; доска настенная
для рисования мелом, расположенная на доступном детям уровне; стенд для размещения
детских рисунков; наборы белой бумаги различной плотности - гладкая, шершавая;
наборы бумаги легко тонированных светлых оттенков - желтого, охры, оранжевого,
голубого и т. д.); наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных
фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков; стаканчики для кисточек, для
краски, фартуки, нарукавники подносы для выполнения поделок их глины, пластилина;
наборы карандашей: волоконных разной толщины, угольные; наборы маркеров; наборы
фломастеров; наборы цветных, восковых мелков; наборы красок: краска - гуашь, краскаакварель; кисточки круглые для рисования красками (среднего, маленького и большого
размера); различные формы палитр и подставок для кистей;
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по
конструированию: строительный материал: мягкие модули, строительные наборы из
геометрических фигур одного и разного цвета, строительные наборы из готовых
конструкций, различные пластмассовые конструкторы,; наборы мозаики: пластмассовые
из различных геометрических форм; магнитные, пластмассовые разного размер; сборноразборные игрушки: матрешки разного размера, пирамидки разного вида, животные,
знакомые детям сказочные персонажи (Чебурашка, Буратино); набор различных мелких
сюжетных игрушек: зайчики, ежики, мишки, белки, лисы, лягушки, слоники, волки,
чебурашки, рыбки и др.; наборы разрезных картинок (предметных и сюжетных); наборы
предметных и сюжетных картинок на кубиках (иллюстрированные кубики из 4 и 6 частей
наборы палочек: крупные мелкие плоские палочки размером (пластмассовые и
деревянные, разного цвета); столы для изобразительной деятельности; настольный
конструктор – строительные наборы, состоящие из кубиков, брусков и т.п.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для развития
движений: надувные большие, набивные мячи; обручи: круглые; палки гимнастические;
шнуры: короткие («косичка»), длинные; скакалки: короткие; длинные; флажки
разноцветные; гимнастические палки, мешочки с песком: для метания, для равновесия;
корзина; мячи, ракетки и воланы для игры в бадминтон; кегли; кольцебросы разные;
палочки; ленты разноцветные: короткие, длинные: мягкие модули: палатка, различные
формы; сухой бассейн с пластмассовыми шариками; ковровая дорожка, ковер;
магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; палатка из мягких модулей; корзины;
детский батут; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая
поверхность, меховая поверхность и т. п.).
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации адаптированной образовательной программы.

82

3.6.

Календарный план воспитательной работы

Календарный план воспитательной работы МАДОУ № 6 составлен на основе
Программы воспитания и Плана с целью конкретизации форм и видов воспитательных
мероприятий, проводимых работниками МАДОУ № 6 в учебном году. Календарный план
воспитательной работы разделен на модули, которые отражают направления
воспитательной работы детского сада в соответствии с Рабочей программой воспитания.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп;
сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста детей, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь
ситуативно, закрепляются в деятельности детей (чтении, слушании музыки, проектной
деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы
регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона
или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
детей.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Детского сада дополняется и актуализируется
ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского,
регионального, местного значения, памятными датами Организации.
Январь:
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады.
Февраль:
8 февраля: День российской науки
21 февраля: Международный день родного языка
23 февраля: День защитника Отечества
Март:
8 марта: Международный женский день
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией
27 марта: Всемирный день театра
Апрель:
12 апреля: День космонавтики
22 апреля: Всемирный день Земли
30 апреля: День пожарной охраны
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда
9 мая: День Победы
19 мая: День детских общественных организаций России
24 мая: День славянской письменности и культуры
Июнь:
1 июня: Международный день защиты детей
5 июня: День эколога
6 июня: День русского языка, день рождения великого русского поэта Александра
Сергеевича Пушкина (1799-1837)
12 июня: День России
22 июня: День памяти и скорби
Третье воскресенье июня: День медицинского работника
Июль:
83

8 июля: День семьи, любви и верности
30 июля: День Военно-морского флота
Август:
2 августа: День Воздушно-десантных войск
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации
Сентябрь:
1 сентября: День знаний
7 сентября: День Бородинского сражения
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки
5 октября: День учителя
16 октября: День отца в России
28 октября: Международный день анимации
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства
10 ноября: День сотрудника внутренних дел Российской федерации
27 ноября: День матери в России
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России
8 декабря: Международный день художника
9 декабря: День Героев Отечества
12 декабря: День Конституции Российской Федерации
31 декабря: Новый год.

3.7.

Режим и распорядок дня

Для детей с задержкой психического развития весьма важно, чтобы режим дня был
логичным, стабильным и повторяющимся. Организация распорядка дня основывается на
определенном рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, питания и
проведения занятий.
При организации режима следует учитывать рекомендации СанПин,
направленность групп, которые функционируют в дошкольной организации для детей с
ЗПР, а также региональные рекомендации специалистов в области охраны укрепления
здоровья детей. При этом учитывается режим функционирования групп.
Основные режимные моменты – прием пищи, укладывание детей спать и
пробуждение – должны проходить без спешки, в спокойном темпе. Для каждой
возрастной группы педагоги формируют распорядок дня, ориентированный во времени в
соответствии с режимом пребывания детей в детском саду, рекомендациями местных
медиков к педагогической нагрузке детей, особенностями контингента группы и т. д.
Спецификой организации занятий с детьми с ЗПР является комплексный,
концентрический подход и частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и
видов деятельности внимание ребенка снова привлекается, что дает возможность
продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид
детской деятельности увеличивается. При этом длительность произвольного
сосредоточения у детей данной категории чрезвычайно мала. Следовательно, включение в
одно занятие нескольких видов деятельности позволяет педагогу более гибко учитывать
психофизиологические возможности детей. И – как следствие – на фоне высокой частоты,
84

интенсивности и повторяемости отрабатываемый способ действия формируется
эффективнее. Поэтому все занятия носят комплексный характер.
Количество и продолжительность непрерывной непосредственно образовательной
деятельности устанавливаются в соответствии с Санитарными правилами и нормами
СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания":
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности:
•
для детей от 3 до 4 лет – не более 15 минут,
•
для детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут,
•
для детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут,
•
для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста:
•
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
•
в старшей группе 50 мин или 75 мин при организации одного занятия после
дневного сна;
•
в подготовительной группе – 90 мин.
В середине времени, отведённого на непрерывную образовательную деятельность,
проводятся физкультурные минутки.
Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не
менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Её продолжительность
составляет не более 25 – 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня.
В образовательном процессе используется интегрированный подход, который
позволяет гибко реализовывать в режиме дня различные виды детской деятельности.
Организация жизнедеятельности детского сада предусматривает, как организованные
педагогами совместно с детьми (занятия, развлечения, досуги) формы детской
деятельности, так и самостоятельную деятельность детей. Режим дня и сетка занятий
соответствуют виду и направлениям работы детского сада.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину
дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные,
музыкальные занятия, ритмику и т. п.
Продолжительность занятий четко зависит от возраста детей и от их ситуативного
психоэмоционального состояния.
Как правило, в первой половине дня занятия учителя-дефектолога и воспитателя
проходят параллельно по подгруппам. Половина детей занимается с учителем-логопедом,
половина – в то же самое время с воспитателем. Позже педагоги меняются подгруппами.
Затем воспитатель организует детей на прогулку, а учитель-логопед проводит
индивидуальные занятия или занятия в малой группе (2-3 ребенка).
3.8. Часть
отношений

программы,

формируемая

участниками

образовательных

Программа предполагает использование разнообразных форм организации
образовательного процесса, видов культурных практик через игровые развивающие
ситуации, исследовательские проекты, проекты в области различных искусств,
85

коммуникативную, двигательную музыкальную и другие виды активности в режиме
жизнедеятельности ребенка в образовательной организации и распорядке дня.
При организации образовательного процесса в части, формируемой участниками
образовательных отношений, учитываются региональные, природно-климатические,
культурные условия проживания детей. Региональные особенности. При введении
регионального материала в работу с детьми учитывается специфика образования детей в
социокультурных условиях Среднего Урала, задачи образовательной деятельности на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятия и уважения
ценности «Семьи», «Здоровья», «Труда и творчества», «Социальной солидарности». В
содержании Программы выделены ценности, которые могут быть познаны ребенком в
период раннего и дошкольного развития (ценности семьи, здоровья, труда и творчества,
социальной справедливости) и актуализированы далее в содержании образовательных
областей
(направлений)
развития дошкольников:
социально-коммуникативное,
познавательное, физическое, речевое, художественно-эстетическое направления.
Значимость ценностей культуры в жизни человека определяется их возможностями в
освоении (принятии) смыслов жизни.
Ценностная основа Программы позволяет модернизировать содержание и
технологии обучения и воспитания детей в соответствии с поликультурными,
этнокультурными и социокультурными достижениями России и Свердловской области.
Концепция образовательной программы «СамоЦвет» включает следующие основы:
 идея «моделирования» ребенком своего внутреннего мира при ориентировании на
конструкты внешнего мира – правила, образцы, эталоны, семейные и культурные
традиции т. д., которые проявляются в пространстве мира образцами поведения и
общения взрослых, СМИ, рекламой, историческими текстами, традициями,
культурными ценностями, менталитетом народа;
 идея сопровождения процесса культурной идентификации ребенка в пространстве
мира Детства, предусматривающая, что механизм культурной идентификации
заложен в каждой личности, на основе способности имитировать, подражать;
 идея культурной идентификация ребенка дошкольного возраста обеспечивает
становление основ духовной культуры, способствует открытию ее ценностей и
смыслов, активизирует потребность ребенка принять лучшие образцы поведения,
общения, способов жизнедеятельности и идентифицировать себя с ними, создавая
свою траекторию жизни с ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные
ценностные ориентиры и установки взрослых;
 идея спонтанности выбора ценностного эталона, обусловленного яркой
событийностью, ситуативностью, спонтанностью выбора, поведением, является
характерным для дошкольника, рождает иерархию соподчинения мотивов, мотив
рождает смысл, ситуацию хаотичных векторов отношений.
Природно-климатические условия Среднего Урала сложны и многообразны, это
достаточно длинный весенний и осенний периоды, холодная зима, короткое жаркое лето.
Процесс воспитания и развития детей в детском саду является непрерывным, но, тем не
менее, календарный учебный график составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
 холодный период – образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный
режим дня и расписание образовательной деятельности с детьми в разнообразных
формах взаимодействия;
 летний период – оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой
режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах
вносятся коррективы в физкультурно-оздоровительную работу:
 прогулки в холодный период проводятся в соответствии с требованиями СанПиН и
режимом Детского сада (2 раза в день по 1,5-2 часа);
86







в условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов,
количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей,
осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму;
температурный режим: при t воздуха ниже – 150 С и скорости ветра более 7 м/с
прогулка сокращается. Прогулка не проводится при t воздуха ниже – 150 С и
скорости 64 ветра более 10 м/с для детей до 4-х лет; для детей от 5 лет при t
воздуха ниже – 200 С и скорости ветра более 15м/с;
с учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки,
определяется
проведение
оздоровительных
мероприятий,
закаливающих процедур, организация режимных моментов;
особое внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать
погодным условиям. Предусматривается работа с родителями: на зимних
прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах (комбинезонах)
спортивного фасона, чем в тяжелых шубах. Для занятий по физическому развитию
и игре в подвижные, народные игры на прогулке необходима облегченная одежда.
Как часть, формируемая участниками образовательных отношений, решая задачу
развития и обогащения социально-личностного опыта посредством включения
детей в сферу межличностного взаимодействия, педагогами реализуются
культурные практики, долгосрочные проекты с учетом индивидуальных
особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных образовательных
потребностей и интересов, как воспитанников, так и их родителей.

87